"Um Esboço de Filosofia da Educação Analítica"

George F. Kneller, em seu livro Introdução à Filosofia da Educação, corretamente observa que "se refletirmos sobre o significado da educação para a vida humana, teremos de, mais tarde ou mais cedo, considerar filosoficamente a educação". A razão de ser dessa observação é óbvia, mas principalmente nesta época de meios cada vez mais aperfeiçoados e fins cada vez mais confusos, é conveniente reiterá-la-la:

"Para educarmos os homens de um modo sensato e esclarecido, convém saber no que queremos que eles se tornem quando os educamos. E para sabê-lo é necessário indagar para que vivem os homens -- ou seja, investigar qual pode ser a finalidade da vida e o que ele deve ser. Portanto, devemos também inquirir sobre a natureza do mundo e os limites que este fixa para o que o homem pode saber e fazer. A natureza humana, a boa vida, e o lugar do homem no esquema das coisas estão entre os tópicos perenes da filosofia" .

No mesmo sentido, afirma M. V. C. Jeffreys, em A Educação: Sua Natureza e Seu Propósito:

"Se pretendermos viver de maneira inteligente, teremos necessidade de uma teoria não apenas para este ou aquele empreendimento em particular, ou para uma determinada espécie de atividade, mas para a existência como um todo. Carecemos, caso nos seja permitido utilizar uma expressão antiquada, de uma filosofia de vida. ... O que acreditamos em relação à natureza, propósito e métodos de educação é inseparável do que acreditamos com relação à vida em geral -- isto é, caso haja coerência e integridade em nosso modo de pensar. É, por conseguinte, impossível propor uma teoria de educação sem declarar, implícita ou explicitamente, nossa filosofia de vida geral e pessoal" .

Se isto é verdade, então a conclusão (tirada por Frans de Hovre) é que "as grandes batalhas pedagógicas se travam fora ... do campo da pegagogia propriamente dita" .

O objetivo geral deste livro é despertar nos leitores a percepção da necessidade de elucidar e avaliar suas convicções e pressuposições básicas -- sobre a vida, mas, especialmente, sobre a educação -- e orientá-los numa reflexão filosófica sobre as questões colocadas por Kneller e Jeffreys.

Contudo, para que possamos refletir filosoficamente sobre a educação, como bem nos lembra Kneller, temos que entender o que seja refletir filosoficamente, em geral. O que é filosofar? Como a filosofia se distingue da ciência e de outros empreendimentos intelectuais que se propõem a refletir, em muitos casos, sobre as mesmas questões que são objeto de reflexão da filosofia?

Por conseguinte, o livro começa com uma breve introdução à filosofia para, logo em seguida, entrar na discussão do que é a educação. Todo o livro, na verdade, é uma longa discussão do conceito de educação. Nele discutem-se as semelhanças e diferenças entre a educação e outros processos que podem lhe parecer afins, como, por exemplo, socialização, doutrinação, lavagem cerebral, ou mesmo treinamento. Também analisa-se o papel do ensino e da aprendizagem na educação. Investiga-se, a seguir, a relação porventura existente entre a educação e grandes temas com ela relacionados (como, por exemplo, conhecimento, cultura e valores). E conclui-se com uma discussão do papel das instituições (em especial da escola) na educação.

1. Levar o leitor a refletir sobre o lugar, a natureza e a tarefa da filosofia dentro do quadro intelectual contemporâneo e a entender a natureza específica da reflexão filosófica (Capítulo 1).

2. Levar o leitor a perceber a importância da epistemologia e da lógica na reflexão filosófica, a necessidade de pensar com clareza e correção e de distinguir entre conhecimento e mera crença ou opinião, conhecimento e ideologia (Capítulo 2).

3. Levar o leitor a compreender a importância da investigação do conceito de educação e a tomar conhecimento de algumas das principais tentativas de conceituar a educação (Capítulo 3).

4. Levar o leitor a compreender a relação existente entre educação e normas sociais e valores culturais, de modo que venha a ser capaz de distinguir entre educação e socialização e aculturação (Capítulo 4).

5. Levar o leitor a refletir sobre a relação existente entre educação e doutrinação, com o intuito de determinar o que caracteriza um processo como educacional ou doutrinacional (Capítulo 5).

6. Levar o leitor a investigar o processo de ensino e de aprendizagem com o intuito de caracterizá-los tão precisamente quanto possível, individualmente, em seu relacionamento um com o outro e em seu relacionamento com o conceito de educação (Capítulo 6).

7. Levar o leitor a refletir sobre conceitos como "atitude (ou postura) crítica", "mentalidade aberta", "autonomia intelectual", "criatividade", "originalidade", "potencialidades invidividuais", "igualdade de oportunidades", etc. e a verificar se, e até que ponto, esses conceitos estão relacionados com o conceito de educação (Capítulo 7).

8. Levar o leitor a pensar sobre a educação em seus aspectos formais e informais, discutindo quais seriam os objetivos educacionais que poderiam ser alcançados dentro da instituição escolar, principalmente numa sociedade informatizada e com sobrecarga de informação (Capítulo 8).

Os assuntos a serem desenvolvidos se relacionam aos objetivos específicos arrolados.

No Capítulo I serão discutidas a natureza e a tarefa da filosofia, em, geral, e da filosofia da educação, em particular, e procurar-se-á elucidar a relação da filosofia com a ciência e com outros empreendimentos intelectuais. Adotar-se-á, como ponto de partida, a abordagem da filosofia analítica lingüística, mas com pleno reconhecimento de que este é um ponto de partida, não de chegada. A primeira (mas não a última ou a única) tarefa da filosofia da educação é a análise de conceitos educacionais, em especial a análise do conceito de educação.

No Capítulo II será apresentado um preâmbulo à epistemologia da educação, com uma discussão acerca do papel da lógica e da epistemologia na filosofia da educação. A relação da educação com conhecimento e opinião, verdade e racionalidade, com linguagem, definições e ideologia será elucidada.

No Capítulo III terá início a discussão do conceito de educação, propriamente dito. Procurar-se-á mostrar que as principais definições de educação apresentadas por teóricos e filósofos da educação podem ser classificadas em dois grupos: as que privilegiam o conteúdo, e, portanto, o papel do ensino e do professor, e as que privilegiam o processo, e, portanto, o papel da aprendizagem e do aluno.

No Capítulo IV se discutirá com maior profundidade a visão de educação que, geralmente privilegiando o papel do conteúdo, vê a educação principalmente como a transmissão de valores culturais, ou como umprocesso de socialização e aculturação. Nessa visão, aumenta o papel da autoridade e diminui o espaço da liberdade, a sociedade sai ganhando no confronto com o indivíduo.

No Capítulo V continuar-se-á a discutir o problema, agora enfocando, porém, conceitos que, historicamente, têm sido associados à visão da educação como transmissão de conteúdos: os conceitos de doutrinação, de lavagem cerebral (freqüentemente chamado de "reeducação"), ou mesmo o de treinamento e de condicionamento. As semelhanças e diferenças entre esses conceitos, e entre eles e a da educação, receberão atenção.

No Capítulo VI chegar-se-á à discussão de conceitos classicamente associados ao da educação, como os de ensino e aprendizagem. Os temas principais da chamada pedagogia progressista, com sua ênfase na auto-aprendizagem, começarão a ser abordados neste capítulo.

No Capítulo VII continuar-se á a discutir o problema, agora enfocando, porém, conceitos que, historicamente têm sido associados à visão de educação como processo: os conceitos de "atitude crítica", de "mentalidade aberta", de "autonomia intelectual", de "iniciativa individual", etc.

No Capítulo VIII, por fim, a relação da educação com instituições, principalmente com a escola (e toda a parafernália que isso envolve, como, por exemplo, currículos, conteúdos, métodos, professores e alunos) será objeto de análise. Entre outros temas serão discutidas as teses dos que anunciam a morte da escola e dos que vêem a função educacional sendo cada vez mais exercida por agentes anônimos, a distância, através de recursos tecnológicos sofisticados.

Filosofar é estreitamente relacionado com pensar. A filosofia é uma forma de reflexão. Mas outras atividades intelectuais também envolvem pensar, também são formas de reflexão: as ciências, psicologia, a religião, e até mesmo o senso comum. Como é que o pensar e o refletir da filosofia se distinguem dessas outras formas de pensar e refletir?

O cientista natural pensa e reflete sobre algum aspecto da realidade chamada natural. O físico encara essa realidade do ponto de vista físico; o químico, do ponto de vista químico.

O cientista biológico pensa e reflete sobre a realidade viva, orgânica, isto é, sobre animais, plantas e outros organismos.

O cientista social pensa e reflete sobre a realidade social, sobre aqueles aspectos da realidade que são criados ou modificados pelo ser humano.

Para todos esses cientistas, o objeto de sua reflexão é, de certa forma, algum aspecto da realidade que lhe é dado pela percepção (observação, experimento). É verdade que em cada uma dessas ciências pensa-se e reflete-se sobre entidades e processos que não são visíveis, enquanto tais. Mesmo nesses casos, postula-se, porém, que essas entidades e esses processos têm conseqüências observáveis.

O psicólogo (a menos que ele seja behaviorista) pensa e reflete sobre a realidade psíquica: processos e eventos mentais, idéias, crenças, sensações, emoções, etc. O objeto sobre o qual o psicólogo não behaviorista pensa e reflete não é visível. Se ele reflete sobre idéias, crenças, sensações, emoções, etc. de terceiros, ele só o faz de modo indireto, baseado principalmente em declarações feitas por essas pessoas. Se ele reflete sobre suas próprias idéias, crenças, sensações, emoções, etc. ele o faz usando um processo de instrospecção, não de observação. Neste caso, não necessita, portanto, nem de observações, nem de declarações. Ele tem um acesso direto e imediato às suas próprias idéias, crenças, sensações, emoções, etc.

O psicólogo behaviorista, tentando fazer da psicologia uma ciência natural, reflete apenas sobre o comportamento, que, naturalmente, é observável, mensurável, etc. -- embora as causas do comportamento, ou, se se prefere, as razões que levam as pessoas a se comportar de uma ou de outra maneira, não sejam necessariamente visíveis e mensuráveis.

O teólogo, de certo modo como o psicólogo, reflete sobre uma realidade que supostamente transcende a dimensão empírica, e à qual, portanto, não se tem acesso direto através da percepção. Teólogos têm discutido muito como é que se tem acesso a essa realidade que supostamente jaz além do mundo empírico. Alguns têm afirmado que é através da realidade empírica que chegamos ao conhecimento da realidade que jaz além dela. Outros têm afirmado que só temos conhecimento dessa realidade trans-empírica quando ela se revela a nós.

Paremos por um momento para refletir sobre o que vimos pensando ou refletindo nos parágrafos anteriores. Certamente não vimos refletindo sobre a realidade física, biológica ou social. Também não vimos refletindo sobre as coisas que são objeto de reflexão de psicólogos (behavioristas ou não) e teólogos. Na verdade, o objeto de nossa reflexão, nos parágrafos anteriores, tem sido a reflexão que cientistas e outros intelectuais (como teólogos) fazem. Não estivemos, portando, refletindo sobre a realidade, propriamente dita. Estivemos, isso sim, refletindo sobre como as pessoas refletem sobre a realidade.

O que isso quer dizer é que existe um tipo de reflexão, que poderíamos chamar de primeira ordem, que tem como objeto a realidade, propriamente dita, e que existe um outro tipo de reflexão, que poderíamos chamar de segunda ordem, que tem como objeto a reflexão de primeira ordem. É com esta reflexão de segunda ordem que a filosofia se identifica. Nada nos impede de dizer que a reflexão do filósofo é, portanto, uma metarreflexão.

Como a reflexão se exprime através da linguagem, poderíamos dizer que a filosofia é um metadiscurso (ou um discurso de segunda ordem) sobre os vários discursos de primeira ordem -- discurso científico, discurso ético, discurso estético, discurso religioso, discurso político, discurso jurídico, discurso pedagógico, ou mesmo discurso do senso comum.

Na verdade, nada impede que exista reflexão de terceira, quarta, ou qualquer outra ordem -- embora a questão fique cada vez mais complicada, à medida que se distancia da realidade, propriamente dita. Existe, hoje, sacramentada inclusive com periódicos, associações, etc., uma área de atividade intelectual chamada de metafilosofia -- que nada mais é do que um discurso de terceira ordem sobre a filosofia.

Para muitos a filosofia exerce, no âmbito das ciências humanas e das humanidades, função semelhante à que a matemática exerce no seio das ciências exatas, sendo, como ela, igualmente temida.

Esse receio diante da filosofia é freqüentemente induzido pelos próprios filósofos. Ao ler as obras de alguns deles, fica-se com a nítida impressão de que foram escritas mais para impressionar e intimidar do que para esclarecer e ensinar.

Os escritos de certos filósofos existencialistas, por exemplo, são tão cifrados em linguagem hermética que se tornam literalmente incompreensíveis para quem não fez deles sua especialidade. Cheios de neologismos, com termos velhos em sentidos totalmente novos, repletos de hifens onde nenhum era exigido ou esperado, contendo elaborados discursos sobre o "nada", como se o nada fosse algo extremamente complexo e obscuro, esses escritos dão a impressão de que seus autores desejaram esconder o pensamento atrás da linguagem, ao invés de revelá-lo através dela.

Mas não são apenas os existencialistas que usam técnicas lingüisticas intimidatórias do não-iniciado. Os filósofos analíticos neo-positivistas, que tanto professam aderir à clareza, usam e abusam de notações lógicas, dando a impressão de que textos de filosofia mais se assemelham a tratados de matemática pura do que a algo que uma pessoa leiga inteligente possa ler, entender e apreciar.

Mas a filosofia não foi sempre obscura e formalística. Nem é preciso que o seja, para ser profunda, rigorosa, e útil.

Para constatar que a filosofia nem sempre foi difícil de entender, basta ler os diálogos platônicos protagonizados por Sócrates. Obras primas de clareza, os diálogos socráticos mostram como a filosofia, sem perda de profundidade e de rigor, pode tornar-se compreensível para pessoas comuns inteligentes e interessadas, mesmo que não cultas, no sentido tradicional do termo. Sócrates dialogava até com escravos. Seus diálogos precisam permanecer, quanto ao estilo, como um dos modelos da atividade filósofica.

Outro modelo a ser seguido e imitado, quanto ao estilo filosófico, é David Hume, filósofo escocês do século XVIII. Depois de escrever, em sua juventude, uma obra muito profunda e bastante complexa, que não causou nenhum impacto imediato sobre seus contemporâneos, Hume concluiu que, se é desejável que filosofia influencie os leigos, é para estes que ele deveria escrever. Para alcançar esse objetivo, resolveu mudar de estilo: abandonou a filosofia mais hermética, voltada quase que exclusivamente para outros filósofos, e, sem abrir mão do rigor lógico, adotou um estilo mais leve, literário, irônico, acessível ao leigo cuja atenção desejava obter. Hume soube tornar a leitura da filosofia agradável. É freqüentemente difícil lê-lo sem um leve sorriso, causado pelo humor fino, pelo "wit", pela alfinetada bem dada. O estilo de Hume deve permanecer como outro modelo da atividade filosófica.

Tendo revelado meus modelos estilísticos, não hesito ao afirmar com todas as letras que pretendo fazer com que o leitor, mesmo aquele que mais a receia, venha a gostar da filosofia ao terminar de ler este livro. Não há nenhuma razão porque o útil não possa ser também agradável. É parte dos mitos de nossa cultura que o útil deve ser difícil, tedioso, inacessível. Contudo, a verdade é bem outra. Filosofar é algo importante -- talvez nada exista de mais importante -- e, no entanto, algo extremamente prazeroso e agradável.

A vida não examinada, dizia Sócrates, não é digna de ser vivida. Filosofar é examinar a vida que vivemos, é refletir sobre os porquês de viver dessa e não daquela forma, de fazer isso e não aquilo, de apreciar essa obra de arte e não aquela, de acreditar nesse e não naquele enunciado.

Mas se filosofar é isso, então todos filosofamos, pelo menos de vez em quando.

Quando alguém nos afirma alguma coisa, e queremos saber com base no quê faz aquela afirmação, tentando averiguar se a pessoa realmente tem conhecimento do que diz, ou se o que está dizendo não passa de mera opinião sua, estamos nos envolvendo com a questão dos fundamentos dos enunciados que ouvimos ou fazemos, com o problema da distinção entre conhecimento e mera opinião, entre saber e meramente acreditar. Essa questão e esse problema fazem parte da filosofia desde os seus primórdios. Há mais de um diálogo socrático que discorre sobre esse assunto.

Quando vemos certas obras supostamente de arte e nos perguntamos o que é que há de artístico nelas, estamos dando vazão a um sentimento filosófico -- é verdade, existem sentimentos filosóficos! -- que se revolta contra a tendência de considerar pedaços de ferro aparentemente torcidos a esmo, ou pedaços de jornal cobertos de borrões e mal dispostos numa tela, como arte. Se procurarmos verbalizar e explicitar esse sentimento, estaremos filosofando.

Quando ouvimos certos ruídos no rádio e protestamos, afirmando que aquilo não é música, não importa o que pensem nossos filhos, estamos lidando com questões filosóficas. Música é arte, e nem todo barulho é música, mesmo que gravado em disco e reproduzido através de tecnologia a laser.

Quando, de um lado, lemos relatos de comunidades ou grupos sociais que praticavam rotineiramente o canibalismo, ou o sacrifício humano, ou que deixavam que bebês do sexo feminino morressem à míngua, e, de outro lado, lemos certos filósofos relativistas afirmar que o certo e o errado, do ponto de vista moral, são relativos, e que o que é moralmente errado, de nosso ponto de vista, pode ser moralmente certo em outro contexto, sentimos (a menos que estejamos já contaminados pelo virus relativista) um certo mal-estar filosófico -- que também existe! Esse mal-estar nos leva a indagar se é realmente possível que haja justificativa moral para práticas como essas. Não seriam essas ações moralmente condenáveis em qualquer contexto espaço-temporal, mesmo que as pessoas, a comunidade ou o grupo social que as realizam as considerem moralmente corretas, quiçá obrigatórias? Essas indagações são filosóficas.

Quando, ao bater os olhos no rosto do cônjuge, ou do namorado ou namorada, percebemos que algo não vai bem, e perguntamos qual o problema, estamos fazendo inferências complexas acerca de seu estado de espírito a partir de seu comportamento. A questão da medida em que isso é justificável é uma questão filosófica, que psicólogos behavioristas fariam bem em considerar com mais seriedade.

Quando louvamos ou criticamos as escolas por darem muita ou pouca ênfase à tradição cultural, aos "grandes livros do mundo ocidental", ou por estarem demasiadamente preocupadas com a profissionalização, ou com o vestibular, em detrimento de uma formação mais ampla do aluno, em prejuizo do desenvolvimento do seu pensamento crítico, de sua criatividade, de sua sensibilidade artística, estamos definindo a educação e priorizando objetivos para ela, pelo menos em sua modalidade escolar, e estamos mais uma vez filosofando.

Quando optamos por uma carreira ou uma profissão menos rentável do ponto de vista financeiro, mas que nos traz satisfação pessoal, estamos agindo em função de valores cujo exame é uma das tarefas centrais da filosofia. Estamos, em condições como essa, fazendo uma declaração pública de nossa filosofia, através de nossas ações, de nossas escolhas, de nossas decisões.

Quando escolhemos anestesiar a mente e destruir o corpo com drogas, também estamos fazendo uma declaração pública de nossa filosofia: estamos dizendo que não vale a pena viver, ou pelo menos que não vale a pena viver alerta e conscientemente.

Esses exemplos, recolhidos daqui e dali, nos mostram que todos filosofamos, em algum momento ou outro, com maior ou menor rigor, com mais ou menos consciência do fato. A questão não é se vamos filosofar ou não, mas com que grau de consciência e rigor vamos fazê-lo.

Apesar de ilustrarem vários aspectos da atividade filosófica, esses exemplos não fornecem, contudo, uma caracterização completa da filosofia, muito menos a definem. Vou, nas seções seguintes, abordar a questão da definição da filosofia de maneira mais sistemática.

Mas é bom ressaltar, antes disso, que ao leigo pode parecer incrível que filósofos profissionais não tenham conseguido chegar a um acordo a respeito do que seja a filosofia, isto é, acerca de seu próprio objeto de estudo. Esta, porém, é a pura verdade. Isso se dá porque a questão da natureza e da tarefa da filosofia já é, ela própria, um problema filosófico: é impossível definir, de fora da filosofia, sua natureza e sua tarefa. Como toda questão filosófica, a questão relativa ao objeto e ao método da filosofia já comporta uma variedade de respostas. A "primeira aproximação" de uma definição da filosofia que ofereci, na primeira seção deste capítulo, não é universalmente aceita -- muito pelo contrário.

Qualquer iniciante poderá perceber que filósofos, em geral, são bem mais hábeis em fazer perguntas do que competentes para respondê-las com clareza . No entanto, tentam, desesperadamente, lidar com todas as perguntas e indagações, suas ou dos outros, e eventualmente propõem respostas para elas. Por isso, para cada pergunta, ainda que aparentemente, simples, fornecem uma série enorme de respostas, quase sempre incompatíveis. Como qualquer questão filosófica, a pergunta "O que é a filosofia?" tem recebido uma variedade de respostas.

A alguns pode parecer que essa proliferação de respostas seja indicativa do próprio fracasso da filosofia. Outros vêem nessa situação a grande riqueza do pensamento humano, que, para cada problema que lhe é proposto, é capaz de imaginar uma variedade de soluções, todas elas, em maior ou menor grau, dignas de consideração, e muitas delas contribuindo, de uma maneira ou de outra (mesmo que por contraste), para uma compreensão mais ampla e profunda dos problemas com que se depara o ser humano.

Concordo com os que pensam assim. Embora muitos problemas filosóficos milenares não tenham (ainda?) sido solucionados, nossa compreensão deles, hoje, não é idêntica à dos filósofos que os formularam pela primeira vez: é bem mais profunda e ampla, e isso em virtude das várias respostas que já lhes foram sugeridas.

Esse fato indica que há progresso na filosofia, apesar de esse progresso não poder ser medido quantitativamente, em referência ao número de problemas solucionados, sendo somente constatado através de uma visão qualitativa, que leva em conta o aprofundamento e a ampliação de nossa compreensão desses problemas.

Não é, portanto, impróprio oferecer (mais) uma definição da filosofia, se essa sugestão de definição não é feita dogmaticamente, como se fosse a única possível, ou mesmo a única razoável. É forçoso reconhecer que outras definições de filosofia existem que também são plausíveis e razoáveis, e é possível que, ao invés de se contraporem à que vou sugerir, como alternativas, justaponham-se a ela, como maneiras complementares de ver a filosofia.

Mas antes de discutir em mais detalhe minha definição de filosofia, vou examinar outras propostas de definição que não considero muito adequadas.

A palavra "filosofia" freqüentemente causa um sentimento de apreensão ao leigo. Este geralmente crê que a filosofia lide com aspectos misteriosos da realidade -- aspectos que a ciência não consegue elucidar -- ou que trate de questões altamente abstratas que nada têm que ver com a vida diária. O leigo geralmente pensa que a filosofia lide com idéias que apenas mentes muito brilhantes conseguem entender. Essa apreensão faz com que ele geralmente feche sua mente para a filosofia. A palavra lhe lembra lúgubres edifícios medievais onde pessoas que não tinham algo mais útil para fazer exercitavam seus intelectos -- geralmente em latim, língua ideal para dar brilho ao intelecto.

Antes de passar a uma análise mais aprofundada de alguns desses problemas, talvez seja oportuno observar que o termo "filosofia" é freqüentemente usado em um sentido não técnico . Dizemos que um certo treinador de futebol tem uma filosofia desse esporte que difere da filosofia de um outro treinador. Em reuniões e seminários às vezes ouvimos falar da filosofia que deve conduzir os trabalhos, e assim por diante. Nesses contextos o termo está sendo empregado de forma não-técnica, significando nada mais do que os princípios básicos que regem uma determinada prática ou atividade. Neste sentido, a filosofia de um treinador de futebol pode ser reforçar o meio do campo, atacar pelas pontas em diagonal ou chegando até à linha de fundo, etc.

Esse entendimento não-técnico da filosofia não nos ajuda muito a entender o que ela é.

A definição etimológica de filosofia também não ajuda muito a remover a apreensão a que fiz referência. Etimologicamente, "filosofia" significa amor à sabedoria. O vocábulo é oriundo de duas palavras gregas, sophia, sabedoria, e philos, uma das palavras gregas para amor (ao lado de eros e agape, por exemplo). "Amor à sabedoria" -- mas o que será, realmente, sabedoria? O termo nos lembra os sábios -- os Reis Magos do Oriente, Confúcio -- ou então está associado, no original em grego, a sofisma, argumento especioso, aparentemente válido, mas na realidade inconclusivo, geralmente não apresentado em boa fé. Essas associações, de um lado, não ajudam esclarecer o que seja a filosofia, e, de outro, parecem confirmar as suspeitas de muitas pessoas de que filósofos nada mais são do que especialistas na arte de manipular termos e enunciados com finalidades talvez não muito claras ou mesmo confessáveis.

Apelar para a etimologia, portanto, embora freqüentemente útil, não nos ajuda, no caso. Uma das razões pelas quais o expediente não nos ajuda aqui é que o significado etimológico do termo "filosofia" é tão obscuro quanto é desconhecido o sentido do termo na língua materna, se não for mais obscuro. Uma outra razão, talvez a principal, é que conceitos e termos têm sua própria história, e nem sempre o significado original de uma palavra tem muita relação com os seus significados atuais. No nosso caso, definir filosofia etimologicamente como "amor à sabedoria", além de parecer indicar que estamos tentanto explicar o obscuro pelo ainda mais obscuro , não leva em conta desenvolvimentos filosóficos mais recentes.

Além disso, a expressão "amor à sabedoria" é por demais ampla e vaga. Ela talvez possa caracterizar também o que seja a ciência (embora de maneira igualmente vaga). Na verdade, nos tempos antigos não havia muita distinção entre filosofia e ciência. Uma definição tão ampla e vaga não corresponde às concepções mais técnicas e precisas da filosofia que são necessárias no mundo atual.

Talvez se disséssemos que filosofia é "amor ao conhecimento" as coisas ficassem um pouco mais fáceis, pois a maior parte das pessoas tem uma certa idéia do que seja conhecimento: todos estamos acostumados a ouvir falar em conhecimento científico, por exemplo. Contudo, assim que começamos a analisá-la, constatamos que a noção de conhecimento também não é muito clara, nem muito precisa. Além disso, falar em "amor conhecimento" parece nos levar mais na direção da ciência do que da filosofia. Afinal de contas, é a ciência, não a filosofia, a responsável pela explosão de conhecimento hoje existente e pelas grandes conquistas tecnológicas da nossa civilização. Ou pelo menos assim parece. Dado o prestígio do conhecimento científico e da tecnologia, em nossos dias, a carga horária de disciplinas científicas e técnicas vem sendo aumentada em nossos currículos -- ao mesmo tempo que deles virtualmente se elimina a filosofia. Assim sendo, nem mesmo a reconceituação da filosofia como "amor ao conhecimento" nos ajuda muito a entender o que ela seja. Tentemos encontrar uma definição mais precisa.

É interessante notar que algumas definições de filosofia propostas por filósofos parecem corroborar a suspeita de que a filosofia é algo bastante obscuro, abstrato e mesmo indeterminado e confuso, habitando uma terra de ninguém entre os domínios da ciência, das artes e da teologia. Isso é claramente visível em uma definição discutida por Richard Rorty e em uma proposta por Bertrand Russell, que vou analisar nesta e na seguinte sub-seção.

Richard Rorty analisa, em um livro por ele editado, The Linguistic Turn: Recent Essays in Philosophical Method , uma caracterização de filosofia, que, a bem da verdade, ele mesmo considera inadequada . Nessa conceituação, "a filosofia é a disciplina em que se busca conhecimento mas só se obtém opinião". A filosofia, portanto, aspira ao conhecimento, diferentemente da arte, que não busca conhecimento. Diferentemente da ciência, porém, que busca, mas também encontra, o conhecimento, a filosofia busca o conhecimento mas só encontra a opinião.

Essa proposta de definição tem o mérito de distinguir, de alguma forma, a filosofia, de um lado, da ciência e, de outro, da arte -- algo que qualquer definição séria deve fazer. Mas ela já começa estipulando que a filosofia é uma atividade em que não há conhecimento -- algo que parece uma concessão de derrota antes mesmo da batalha .

Além do mais, a definição sugerida não esclarece se a filosofia busca conhecimento com método semelhante ao da ciência. Se o método da filosofia é idêntico ao da ciência, por que é que a filosofia não chega ao conhecimento ao qual aspira? Seria porque a filosofia tem um objeto diferente do da ciência, objeto este que torna o método, neste caso, improdutivo de conhecimento? Se é este o caso, qual seria esse objeto? Se o método da filosofia não é semelhante ao da ciência, qual seria esse método?

Bertrand Russell, ao discutir essa questão, muito antes de Rorty, já abordava essas questões, como veremos a seguir.

Na Introdução ao seu livro A History of Western Philosophy, Russell propõe a seguinte conceituação de filosofia, na qual esta é contrastada como a ciência, de um lado, e a teologia, de outro:

A primeira impressão que se tem ao ler essa caractrerização da filosofia é que o problema é, na verdade, mais sério do que parecia ser! Russell não nos ajuda muito e parece nada mais dizer do que o que já sabíamos, ou seja, que a filosofia lida com questões vagas e indefinidas, que ela habita uma terra de ninguém (e, portanto, de todo o mundo), afirmando que em relação a essas questões não se deve esperar alcançar "conhecimento definido", que só se encontra na ciência. Russell afirma que a teologia e a filosofia têm o mesmo objeto de estudo, diferindo apenas na maneira de abordá-lo, o método da filosofia tendo maior afinidade com o científico do que com o teológico (supondo que haja um método teológico) .

Embora não concorde com a proposta de definição de Russell, ela é útil como ajuda na clarificação de nossas idéias sobre o que seja a filosofia, pois chama nossa atenção para alguns pontos que precisam ser considerados em qualquer tentativa séria de definir a filosofia.

A. É interessante que Russell afirma que "a 'filosofia', no meu entender, é...". Isso indica que Russell encara sua definição como algo pessoal: essa é a sua maneira de ver a filosofia. Em nenhum lugar no parágrafo ele afirma ou mesmo sugere que a sua seja a única maneira correta de encarar a filosofia, ou mesmo que seja a melhor maneira . Dito em outras palavras, isso parece significar que não se deve ter a pretensão de propor a verdadeira e correta definição de filosofia: quando muito, pode-se aspirar a formular uma maneira de encarar a filosofia, uma proposta de definição, uma definição estipulativa.

B. As observações de Russell sugerem a necessidade de demarcar, tão claramente quanto possível, as linhas divisórias que separam a filosofia de outras atividades intelectuais que, pelo menos tradicionalmente, têm estado bem chegadas a ela, como a teologia e a ciência. A constatação dessa necessidade é importante. A sugestão de Russell, porém, é bastante questionável. Ele sugere que a filosofia se distingue da teologia em relação ao método e da ciência em relação ao objeto de estudo, e que se assemelha àquela no tocante ao objeto de estudo e a esta no tocante ao método. Embora Russell esteja levantando questões interessantes aqui, é necessário que as coisas sejam mais bem esclarecidas. Por exemplo: será que o objeto da filosofia é realmente afim ao da teologia? Creio que não. E o método da filosofia, em que se distingue do método científico ? Além disso, até que ponto o método depende do conteúdo?

C. A razão de Russell para assumir a posição aqui externada está no seguinte comentário que faz à sua proposta de definição:

Essas palavras são belas, e posso endossá-las, até certo ponto. Elas nos explicam porque Russell foi levado a definir a filosofia como o fez. Ele quer que a filosofia procure responder às perguntas às quais a teologia tem tentado dar respostas -- por isso diz que o objeto da filosofia é afim ao da teologia. Mas ele quer que a filosofia faça isso usando métodos semelhantes aos da ciência, e ele está convicto de que esses métodos não vão fornecer respostas indubitáveis.

D. Russell sugere que, no que diz respeito ao método, a filosofia, como a ciência, "apela à razão humana", utiliza o método racional. Os termos "razão", "racional", etc. andam muito desgastados, ultimamente. O que é que caracteriza o apelo à razão, o método racional? Russell não nos esclarece -- pelo menos no contexto da definição de filosofia.

Passo agora a elaborar um pouco mais o que entendo por filosofia. Nesta seção apresentarei uma caracterização geral, não muito técnica. Nas seguintes procurarei tornar minha definição mais específica e precisa, mesmo às custas de alguma repetição (que é intencional, pois ajuda na compreensão do conceito).

De maneira geral, a filosofia é a reflexão que o ser humano exerce, através da análise e da crítica, sobre o significado e os fundamentos de conceitos, crenças, convicções e pressuposições básicas, aceitos por ele próprio ou por outros seres humanos.

Essa caracterização geral da filosofia deixa entrever que a atividade filosófica é uma atividade reflexiva de segunda ordem. Com isso quero dizer que a reflexão filosófica pressupõe outros tipos de atividade reflexiva, como a ciência, a ética, a estética, a política, a história, a religião, etc., e mesmo o chamado senso comum.

O objeto de reflexão do cientista natural é, em linhas gerais, a natureza; o do historiador é a história; e assim por diante. Essas atividades de reflexão são de primeira ordem: concentram-se em diferentes aspectos da realidade, ou (como diriam os filósofos clássicos) do "ser". Elas partem, naturalmente, de certas pressuposições (por exemplo, de que os fenômenos do mundo natural estão causalmente relacionados, de que é possível ter conhecimento de eventos que não são mais objetos de nossa possível percepção, como é o caso de eventos históricos, etc.), e resultam em certas crenças e convicções (como, por exemplo, uma teoria acerca da natureza da matéria, ou uma hipótese a respeito das causas de um certo conjunto de eventos históricos, como a Revolução Francesa ou Guerra Civil Americana).

O filósofo, enquanto tal, não reflete sobre as mesmas coisas que são objeto de reflexão por parte do cientista natural e do historiador -- se o fizesse, estaria deixando de ser filósofo e passando a ser cientista natural ou historiador (algo, por sinal, perfeitamente possível e até bastante comum). Ele reflete sobre as reflexões do cientista natural e do historiador, buscando trazer à tona (se necessário for), elucidar, e criticamente examinar os conceitos e as pressuposições básicas destes, procurando entender seus modos de argumentação e inferência, etc.

Em poucas palavras, a filosofia é reflexão sobre a reflexão, é o pensamento pensando sobre si próprio. Para dar um tom mais contemporâneo a esta caracterização, poderíamos dizer que, dado que a reflexão e o pensamento se expressam através da linguagem, através do discurso humano, em suas várias manifestações, a filosofia é discurso sobre o discurso: o filósofo reflete, não sobre a natureza ou a história (para continuar com nossos exemplos anteriores), mas sim sobre o que os cientistas naturais ou historiadores dizem acerca da natureza e da história .

Por isso é que chamamos a atividade filosófica de uma reflexão de segunda ordem: ela se exerce sobre outras reflexões, que constituem, portanto, o objeto da filosofia.

É desnecessário enfatizar que o próprio cientista natural, ou o historiador, pode refletir sobre aquilo que está dizendo acerca da natureza, ou da história. Quando assim reflete, porém, está realizando reflexão de segunda ordem -- está, portanto, nessas ocasiões, filosofando, e não fazendo ciência, ou história.

É desnecessário, também, frisar que a filosofia não se preocupa somente com o discurso científico e histórico, como poderiam sugerir nossos exemplos. O filósofo reflete sobre qualquer tipo de reflexão de primeira ordem: reflexão moral, reflexão estética, reflexão política, reflexão religiosa, etc., e também sobre as reflexões do senso comum . Por isso, há muitas "filosofias de ...": filosofia da ciência (que pode ser ainda mais especializada, havendo a filosofia das ciências naturais, das ciências biológicas, das ciências humanas), filosofia da história, filosofia da religião, filosofia da arte, filosofia do direito, e assim por diante. Inclui-se aí, naturalmente, também a filosofia da educação.

É necessário, porém, demarcar a reflexão filosófica de outras reflexões que são feitas sobre a ciência, a história, a religião, etc. O sociólogo, ou o psicólogo, pode refletir, por exemplo, sobre a atividade do cientista e sobre ela fazer e responder perguntas que sejam estritamente sociológicas, ou psicológicas, e não filosóficas. A sociologia da ciência não faz as mesmas perguntas sobre a atividade do cientista que são feitas pela filosofia da ciência. Tampouco a psicologia da ciência.

Se, porém, há outros tipos de reflexão, além da filosófica, que se exercem sobre as várias atividades intelectuais, o que é que caracteriza as perguntas distintamente filosóficas? A resposta de certa forma já esta contida no que foi dito: a filosofia busca elucidar e examinar criticamente conceitos, pressuposições básicas, modos de argumentação e inferência, etc. existentes dentro de uma dada área de atividade intelectual.

Um psicólogo, por exemplo, pode fazer vários tipos de perguntas acerca da atividade científica: Como é que, do ponto de vista psicológico, alguém chega a descobrir ou formular uma lei ou uma teoria? Quais os mecanismos psicológicos que estão envolvidos na criatividade e inventividade científicas? É a criatividade científica diferente, do ponto de vista psicológico, da criatividade artística? De mesma maneira um sociólogo pode indagar acerca da medida em que teorias científicas são condicionadas pelo meio ambiente em que aparecem, a respeito do papel da ciência e do cientista na sociedade, etc.

As perguntas que o filósofo que reflete sobre a ciência faz, porém, são do seguinte tipo: O que se entende por ciência? Quais são os critérios de cientificidade? O que diferencia teorias científicas de outros tipos de teoria (digamos, teorias metafísicas e especulativas)? O que leva cientistas a considerar uma teoria melhor do que a outra, quando ambas se propõem a explicar os mesmos fenômenos? Qual a relação entre teoria e observação? Existe verdade na ciência ou apenas probabilidade? O que é um fato? O alvo da ciência é produzir teorias altamente prováveis ou, ao contrário, teorias pouco prováveis, mas de alto poder explicativo e preditivo? Existe objetividade e racionalidade na ciência? Se não, por quê? Se sim, em que sentido e em que medida? E assim por diante.

Pode-se ver, imediatamente, que virtualmente todas essas perguntas filosóficas poderiam ser resumidas na seguinte questão: em que sentido e em que medida se pode falar em conhecimento científico? Essas perguntas são todas epistêmicas (episteme é o termo grego que se traduz por "conhecimento"): buscam analisar e elucidar a noção de conhecimento científico e os conceitos e premissas que constituem os fundamentos desse conhecimento.

Perguntas semelhantes podem ser feitas em relação a qualquer atividade intelectual. É isso que faz com que a epistemologia, a teoria do conhecimento, ou seja, aquela área da filosofia que investiga a natureza, o escopo (ou a abrangência) e os limites do conhecimento humano, em geral, seja de suma importância no estudo da filosofia.

A esse tipo de caracterização da filosofia que acabo de fornecer tem sido dado o rótulo de "Filosofia Analítica". Mas a Filosofia Analítica é bem mais complexa do que pode deixar transparecer essa breve análise. Por isso, procurarei elucidar um pouco mais, e de forma um pouco mais técnica e cuidadosa, nesta seção e nas seguintes, o que entendo por Filosofia Analítica.

O que se chama hoje de Analítica Filosofia é um movimento histórico que tem pelo menos duas vertentes. De um lado, o chamado Positivismo Lógico (ou Neo-Positivismo). De outro, a chamada Filosofia Lingüística (que não deve ser confundido com Filosofia da Linguagem ou Filosofia da Lingüística).

Tanto o Positivismo Lógico como a Filosofia Lingüística têm antecendentes importantes. O primeiro foi antecedido pelo Atomismo Lógico de Bertrand Russell e pela filosofia do jovem Ludwig Wittgenstein, representada pelo Tractatus Logico-Philosophicus. A Filosofia Lingüística tem como seu antecedente mais importante G. E. Moore, com sua ênfase na análise do senso comum e da linguagem do dia a dia. Às vezes esses antecedentes do Positivismo Lógico e da Filosofia Lingüística são incluídos como parte integrante da Filosofia Analítica, sendo caracterizados como a fase da "Análise Clássica".

Os principais representantes do Positivismo Lógico se situaram, inicialmente, no continente europeu, fazendo parte do chamado Círculo de Viena. Com a guerra, visto que muitos eram judeus, mudaram-se para os Estados Unidos ou para a Inglaterra. Os nomes mais expressivos do grupo são Moritz Schlick, Rudolf Carnap, Hans Reichenbach. No início, Karl Popper teve alguma ligação com o Círculo de Viena, mas posteriormente dele se afastou. Na Inglaterra, o principal representante do Positivismo Lógico foi Alfred Jules Ayer.

A Filosofia Lingüística nasceu como um fenômeno tipicamente inglês, mas logo se espalhou pelo mundo inteiro. Seus principais representantes são Ludwig Wittgenstein, em sua obra mais madura, e J. L. Austin. O primeiro liderou a chamada corrente cambridgeana, o segundo a corrente oxfordiana da Filosofia Analítica.

Alguns analistas (principalmente brasileiros) incluem Karl Popper como uma terceira vertente da Filosofia Analítica, ou então simplesmente o rotulam de positivista lógico ou de filósofo lingüístico. A inclusão é injustificada e não leva em conta o fato de que Popper deliberadamente se separou tanto dos positivistas lógicos como dos filósofos lingüísticos, insistentemente criticando-os. Popper também recusou toda e qualquer tentativa de considerá-lo como uma terceira vertente da Filosofia Analítica. Contudo, o argumento mais importante contra sua inclusão na Filosofia Analítica está no conteúdo de suas posições, que só um leitor desatento ou superficial identificaria com as principais teses da Filosofia Analítica.

Isto posto, é importante observar que a Filosofia Analítica, incluindo os antecendentes mencionados, e abrangendo tanto o Positivismo Lógico como a Filosofia Lingüística, não é o que se poderia chamar de uma "escola filosófica". Ela é muito mais um "movimento", cujos participantes exibem certas características que lhe dão, por assim dizer, o ar de pertencerem à mesma família, mas que não defendem, necessariamente, um conjunto de teses filosóficas comuns a todos -- a não ser uma idéia geral sobre o objeto da filosofia e uma forma de ver o seu método.

No que segue apresentarei minha versão da Filosofia Analítica. Provavelmente, nenhum dos filósofos considerados como pertencentes ao movimento aceitaria essa minha formulação, tal e qual, embora muitos pudessem endossar as teses a seguir expostas, com algumas modificações ou qualificações.

Voltando à noção de "semelhanças de família", os dois principais traços que os filósofos analíticos exibem são as seguintes:

Quase todos os filósofos analíticos concordariam com a afirmação de que o objeto da filosofia é a linguagem, o discurso que se faz sobre a realidade, não a realidade não-lingüística.

Entretanto, uns -- os Positivistas Lógicos -- afirmariam que o objeto da filosofia não é a linguagem, tout court, mas apenas a linguagem da ciência; outros -- os Filósofos Lingüísticos -- não incluiriam essa limitação, e afirmariam que a filosofia deve se preocupar com a linguagem de qualquer disciplina ou atividade intelectual, como, por exemplo, com a linguagem da religião, da política, da arte, e mesmo do sentido comum quotidiano.

Todos eles, porém, possivelmente concordariam que filosofia, discorrendo não sobre a realidade não-lingüística, mas sobre o discurso que se faz sobre a realidade, não pode se situar no mesmo nível lógico do discurso que pretende analisar, mas deve dele se distanciar, situando-se em um nível lógico superior. A filosofia, portanto, se caracteriza, para esses filósofos, como uma atividade lingüística de segunda ordem. É isso que a distingue da ciência e (para os filósofos lingüísticos) das outras disciplinas que ela estuda.

As ciências naturais estudam a natureza, que é uma realidade não-lingüística. O discurso que as ciências naturais fazem sobre a natureza é um discurso de primeira ordem, pois seu objeto é a natureza, não um outro discurso. A teologia também estuda -- ou pelo menos assim parece -- uma realidade não-lingüística (digamos Deus, a relação do mundo e do homem com Deus, a realidade supra-sensível, etc., em suma, aqueles fenômenos tidos como constituintes da religião). O discurso teológico, nessa ótica, também seria um discurso de primeira ordem.

A filosofia, não discorrendo sobre a natureza ou sobre Deus e o mundo supra-sensível, mas, sim, sobre o discurso que a ciência e a teologia fazem acerca dessas realidades, coloca-se em um nível de discurso logicamente superior .

O problema surge quando a filosofia pretende discorrer sobre atividades que investigam uma realidade que já é, pelo menos em parte, lingüística. O objeto das ciências humanas, não importa como seja definido em detalhe, inclui manifestações lingüísticas de vários tipos. Seria o discurso das ciências humanas um discurso de segunda ordem, por ter como objeto realidades lingüísticas? Ou então tomemos a própria ciência da lingüística. Seu objeto indubitavelmente é a linguagem. Será o discurso da lingüística um discurso de segunda ordem? E se o for, a análise filosófica do discurso da lingüística seria de terceira ordem?

É aqui que a discussão do objeto da filosofia leva à discussão de seu método. Na forma em que os filósofos analíticos vêem a questão, a lingüística estuda a linguagem como se esta fosse um fato natural. Sabemos que a linguagem é um fato cultural, não natural. Mas o discurso que a lingüística faz sobre seu objeto o toma como dado, como se fosse natural, não se caracterizando, dessa ótica, como um discurso de ordem lógica superior. A filosofia, porém, estuda a linguagem não como se esta fosse um fato natural, que é dado, mas do ponto de vista de sua estrutura lógica.

Para ilustrar, tomemos como exemplo uma questão muito discutida por Bertrand Russell . A afirmação "O atual rei da França é careca" seria, do ponto de vista do lingüista -- pelo menos do lingüista não muito chegado a questões filosóficas -- uma afirmação totalmente regular e trivial. A oração é correta, do ponto de vista sintático, a grafia das palavras não contém desvios da norma aceita, e, portanto, o enunciado não apresenta maior interesse. Para o filósofo, porém, esse é um enunciado altamente problemático. Comecemos por perguntar se o enunciado, dada a melhor evidência hoje disponível, é verdadeiro ou falso. Verdadeiro não pode ser, porque a França atualmente não tem rei. Se dissermos, porém, que o enunciado é falso, poderia parecer que estamos afirmando (ou pelo menos pressupondo) que a França tem atualmente um rei, mas que ele não é careca (i.e., que ele tem cabelo). Ora, isso também não é verdade. Logo, o enunciado não parece ser nem verdadeiro nem falso. Mas segundo um princípio básico da lógica, o princípio do terceiro excluído, um enunciado ou é verdadeiro ou é falso -- tertium non datur.

Como sair do impasse? Só através de um análise lógica (e não meramente lingüística) do enunciado. Uma análise lógica do enunciado demonstraria que ele, apesar de parecer ser um enunciado simples, é, na realidade, um enunciado composto, constituído por dois enunciados distintos: o primeiro é um enunciado existencial, que afirma que a França atualmente tem um rei; o segundo é um enunciado condicional, que afirma que, se alguém é atualmente rei da França, esse alguém é careca. Feita essa análise, verifica-se que o primeiro enunciado é falso e que o segundo é verdadeiro (pelas regras do cálculo proposicional ou sentencial, segundo as quais um enunciado condicional só é falso se seu antecedente for verdadeiro e o conseqüente falso, o que não é o caso aqui).

Isso posto, temos uma primeira aproximação do que seja a filosofia, do ponto de vista da Filosofia Analítica: a filosofia é a análise lógica da linguagem, ou, se se preferir, do discurso.

O Positivismo Lógico, por aceitar também certas teses metafísicas (como, por exemplo, de que só existe significação cognitiva -- isto é, verdade e conhecimento -- no discurso científico) conclui que a tarefa da filosofia se esgota na análise lógica da linguagem da ciência, do discurso científico. Tudo o mais não passa de poesia (num sentido deliberadamente pejorativo) -- algo que pode ser bonito, mas que é cognitivamente sem sentido, isto é, não pode ser nem verdadeiro nem falso.

A Filosofia Lingüística, pretendendo livrar-se das teses metafísicas do Positivismo Lógico, e, assim, tornar-se menos rígida e mais tolerante, admite que é tarefa legítima da filosofia fazer a análise lógica de várias outras linguagens, como por exemplo, da linguagem da religião, da política, da arte, da moralidade, etc. -- ou seja, da linguagem de qualquer outra disciplina ou atividade intelectual. Podemos até dizer que ela absorveu o Positivismo Lógico como um de seus casos particulares, despindo-o de suas pretenções exclusivistas e metafísicas e deixando-lhe a tarefa de analisar do discurso científico (pelo menos no caso das ciências naturais).

Embora o termo "lógica" possa ser usado em outros sentidos, quando o utilizamos, no contexto da Filosofia Analítica, ele se refere exclusivamente à relação de enunciados uns com os outros. Não faz nenhum sentido, nesse contexto, falar em "lógica dos fatos". A lógica se ocupa apenas de enunciados e suas relações, não dos fatos.

De igual maneira, quando se fala, nesse mesmo contexto, de contradição, é a contradição entre enunciados que se refere, não fazendo sentido falar em contradição na realidade ou nos fatos. O pressuposto básico aqui é que dois enunciados podem se contradizer, mas não dois fatos. Se dois fatos acontecem, ou aconteceram, eles não envolvem uma contradição, nem sequer a nível dos enunciadcos que eventualmente os descrevam.

A verdade, em um sentido puramente lógico, é a outra face da contradição. Um enunciado da forma "a e não-a", ou "a é não-a", é uma contradição, e, portanto, necessariamente falso. Se eu afirmo, por exemplo, "A bola é de couro e a bola não é de couro", ou "Um homem solteiro é um homem não-solteiro", eu afirmo algo que é necessariamente falso. Não é preciso fazer nenhuma investigação empírica da realidade para determinar que esses enunciados são falsos: sua própria forma determina isso. Por outro lado, um enunciado da forma "a e a", ou "a é a", é uma tautologia, e, portanto, necessariamente verdadeiro. Se afirmo "A bola de couro é a bola de couro'", ou "Um homem solteiro é um homem solteiro" (ou, quem sabe, "um homem solteiro é um homem não-casado" ), eu afirmo algo que é necessariamente verdadeiro. Não é preciso fazer nenhuma investigação empírica da realidade para determinar que esses enunciados são verdadeiros: sua própria forma determina isso.

Em um sentido semântico, ou extra-lógico, porém, falamos em verdade quando há alguma forma de correspondência entre um enunciado e o(s) fato(s) que ele descreve. Aqui saímos do nível puramente lógico da relação de um enunciado com outro(s) para investigar a "relação" entre um enunciado e a realidade não-lingüística, entre um enunciado e os fatos. Nesse sentido extra-lógico, o enunciado "a bola é de couro" é verdadeiro se, e somente se, a bola for realmente de couro, isto é, se for um fato que a bola (a que se refere o enunciado) é de couro. Normalmente é esse o sentido que temos em mente quando falamos em verdade.

Note-se que em nenhum dos dois sentidos do termo "verdade" é admissível falar em "verdade dos fatos", a não ser em um sentido derivado e quase metafórico. Fatos são estados de coisas que existem. Há estados de coisas que não existem, exceto como objeto de nossa imaginação: são estados de coisas fictícios, não fatos fictícios. De fatos, não faz sentido dizer que sejam verdadeiros, muito menos que sejam falsos. Não faz sentido falar em fato verdadeiro -- a expressão, se usarmos "verdadeiro" em um sentido derivado, como sinônimo de "real", seria um pleonasmo injustificado -- nem muito menos em fato falso -- a expressão, se usarmos "falso" em um sentido derivado, como sinônimo de "irreal", seria paradoxal, contraditória mesmo. Verdadeiro ou falso é o enunciado que pretende descrever um estado de coisas. O enunciado é verdadeiro se o estado de coisas descrito existe, isto é, se o estado de coisas é um fato, e falso se o estado de coisas descrito não existe, isto é, se o estado de coisas não é um fato, mas é apenas, digamos, imaginado.

O exemplo do penúltimo parágrafo levanta uma outra questão que é preciso esclarecer. Em relação ao enunciado "a bola é de couro", dissemos que, se a bola a que ele se refere for, digamos, de borracha, ou de pano, o enunciado é falso. Se, porém, a bola a que se refere o enunciado for realmente de couro, o enunciado é verdadeiro. Isso parece indicar que o enunciado "a bola é de couro" pode ser falso em alguns contextos -- quando se referir a bolas de borracha ou de pano, por exemplo -- e verdadeiro em outros -- quando se referir a bolas realmente de couro.

Dessa constatação alguns podem ser tentados a concluir que um enunciado pode ser verdadeiro e falso ao mesmo tempo, ou que a verdade é relativa, ou alguma coisa do gênero. Essa conclusão não se justifica.

Quando usamos um enunciado como "A bola é de couro" o fazemos de forma elíptica, omitindo uma série de especificações que são indispensáveis para a determinação de sua verdade ou falsidade mas que são perfeitamente dispensáveis no contexto, porque facilmente subentendidas pelos ouvintes ou leitores do enunciado. Assim, quando eu estou segurando uma bola nas mãos, e não há outra bola na proximidade, e afirmo "A bola é de couro", esse enunciado na verdade é uma elipse do enunciado "A bola [que eu, Eduardo Chaves, estou, no momento, 10:44 h do dia 12/2/91, segurando em minhas mãos] é de couro". O enunciado, assim qualificado, é verdadeiro ou falso, nunca as duas coisas, e é verdadeiro ou falso de forma absoluta e não relativa. Se a bola for realmente de couro, o enunciado (adequadamente caracterizado) é verdadeiro, de forma absoluta, e o será per secula seculorum. Se a bola não for de couro, será falso -- também de forma absoluta e para sempre.

A mesma questão pode ser ilustrada com outro enunciado: "Hoje está chovendo". Algumas pessoas, com inclinações sofísticas, poderiam ser tentadas a afirmar que esse enunciado é verdadeiro e falso, ou que sua verdade é relativa. Diriam que se "hoje" se refere a 14/10/90, e o local é Gramado, RS, o enunciado é verdadeiro, mas que se hoje se refere a 12/2/91, e o local é Campinas, SP, o enunciado é falso. A mesma coisa que disse no parágrafo anterior deve ser repetida aqui. "Hoje está chovendo" é uma forma elíptica, de conveniência. O enunciado completo seria algo como "Hoje, 12/2/91, no campus da UNICAMP em Campinas, ao meio dia, está chovendo". Nesta forma, o enunciado é ou verdadeiro ou falso, nunca os dois. E sua verdade ou falsidade não é relativa a nenhum contexto: só depende de estar ou não chovendo no campus da UNICAMP em Campinas, ao meio dia de 12/2/91. Na realidade, o enunciado é falso porque estou escrevendo isso ao meio dia de 12/2/91 no campus da UNICAMP e olhando pela janela constato que não está chovendo -- pelo contrário há um lindo sol lá fora.

Enunciados podem ser classificados de várias maneiras. Eles podem ser singulares ou gerais, empíricos ou não-empíricos, descritivos ou prescritivos, etc. Esses vários tipos não são mutuamente exclusivos. É possível que um enunciado seja geral, empírico e descritivo. Hipóteses científicas geralmente têm essas características.

É oportuno observar que, quando falo em enunciado , refiro-me a algo que pode ser verdadeiro ou falso. Todos os tipos de enunciados que acabo de mencionar podem ser verdadeiros ou falsos. Uma ordem ou um pedido não podem ser verdadeiros ou falsos.

Até aqui limitei-me a usar enunciados relativamente simples e a falar de coisas singulares, não de classes de coisas: uma bola, um dia de chuva.

Se eu fizer a afirmação "existe uma bola de couro de tigre de Bengala", que é uma afirmação singular, existencial, basta que se encontre uma bola de couro de tigre de Bengala em algum lugar do mundo para que a verdade de minha afirmação seja comprovada, ou para que minha afirmação seja verificada. Falsificar essa afirmação, porém, é muito difícil. Se procurarmos a tal bola pelo mundo inteiro e não a encontrarmos, não é tão simples dizer que falsificamos a afirmação: eu posso sempre alegar que não procuramos direito, e que em algum lugar, ainda não examinado, existe uma bola de couro de tigre de Bengala.

Esse exemplo serve de advertência para o seguinte: quando fazemos afirmações singulares, especialmente existenciais, é relativamente fácil comprovar a veracidade da afirmação e muito difícil comprovar sua falsidade.

Se eu, porém, disser "todas as bolas são redondas", estou fazendo uma afirmação não sobre uma coisa singular, mas sobre toda uma classe de coisas. Minha afirmação, neste caso, será falsificada se encontrarmos uma bola que não seja redonda -- e basta uma para que seja comprovada a falsidade da afirmação. (A afirmação "todas as bolas são redondas" pode ser considerada, por alguns, como verdade lógica, ou tautologia, porque o Aurélio define "bola" como "qualquer corpo esférico" e define "redondo" como algo "que tem a forma perfeita, ou quase perfeita, de uma esfera". Estou usando o termo "bola", porém, em um sentido que abrange as bolas de futebol americano ou de rugby, que não têm a forma perfeita de uma esfera).

Concedendo que basta uma bola que não seja redonda para falsificar a afirmação de que todas as bolas são redondas, podemos agora perguntar quantas bolas teremos que examinar para poder concluir, com total justificação, que todas as bolas são redondas? Todas, não é verdade? Nada menos do que todas -- e todas é muito, porque "todas" inclui bolas de outros países, bolas que já deixaram de existir, bolas que vão ainda ser fabricadas ou tipos de bola que vão ainda ser inventadas, etc..

Esse exemplo serve de advertência para o seguinte: quando fazemos afirmações gerais, é relativamente fácil comprovar a falsidade da afirmação e muito difícil comprovar sua veracidade.

As chamadas teorias e leis científicas são constituídas de enunciados gerais. Por isso, embora seja, em princípio, relativamente fácil refutá-las, é muito complicado confirmar sua veracidade.

Até aqui também tenho utilizado enunciados descritivos de estados de coisas facilmente observáveis: ser um bola de couro ou não, estar ou não chovendo.

Mas suponhamos que eu comece a fazer afirmações sobre coisas e seres que supostamente não são observáveis, como intenções, motivos ou razões de um comportamento, sensações de angústia, a alma, Deus. No tocante a enunciados sobre essas coisas e seres, é difícil imaginar como é que eles podem ser verificados ou falsificados. Como é que esses enunciados se situam em relação a enunciados acerca de prótons e nêutrons -- que também são, admitidamente, de verificação e falsificação complicada? A filosofia da psicologia e da religião (ou, melhor dizendo, da teologia) deve esclarecer essas questões.

Mas até aqui tenho utilizado enunciados descritivos -- de estados de coisas observáveis ou não.

Suponhamos, porém, que eu diga: "Você não deve castigar seu filho" (enunciado singular, negativo), ou "Ninguém deve julgar os outros" (enunciado geral, negativo), ou "Todos devem ajudar os necessitados" (enunciado geral, positivo).

O que esses enunciados têm em comum é o fato de que não descrevem nenhum estado de coisas: eles prescrevem um determinado comportamento. Se nada descrevem, parece difícil determinar se esses enunciados "correspondem com a realidade", e, portanto, se são verdadeiros.

Mas se parece difícil determinar se enunciados prescritivos são verdadeiros ou falsos, então a ética e a teoria política estão em posição complicada, visto que (salvo melhor juizo) esses enunciados parecem desempenhar um papel importante nelas.

Há uma outra categoria de enunciados que se parecem, em um aspecto, com enunciados descritivos, e, em outro, com enunciados prescritivos. É a categoria de enunciados que envolvem termos valorativos: "bom", "mau", "certo", "errado", "belo", "feio", "lindo", "horrível", etc..

Os enunciados que contêm esses termos parecem descritivos. Quando afirmo: "Esse quadro de Picasso é lindo", parece que estou descrevendo uma característica do quadro, sua grande beleza. No entanto, é difícil especificar no que consiste a característica beleza que eu encontro no quadro. Por isso, alguns têm sugerido que o enunciado não é descritivo de alguma característica do quadro mas sim de um sentimento de aprovação em mim, em relação ao quadro. O que o enunciado descreve, afirmam, não é uma característica objetiva do quadro, mas um sentimento subjetivo em mim. Como, porém, "de gustibus et coloribus non est disputandum", outros podem não ter esse sentimento diante do mesmo quadro. Outros filósofos têm sugerido que o enunciado não descreve nada, nem no quadro nem em mim, mas somente exprime minha aprovação do quadro, sendo equivalente a uma interjeição. Ainda outros têm afirmado que o enunciado, embora descritivo na forma, é prescritivo no conteúdo, sendo equivalente a algo como "Todos devem [no sentido de "têm o dever de"] admirar esse quadro". E assim por diante.

O que se disse em relação a enunciados estéticos muitos têm também dito em relação a julgamentos morais. Tomemos como exemplo o enunciado: "Discriminar [para não dizer "assassinar"] pessoas com base em sua raça é moralmente errado". Estou descrevendo alguma coisa ao afirmar isso? Se estou, a descrição é de alguma característica objetiva da ação de discriminar alguém com base em sua raça ou de algum sentimento em mim? Ou será que não estou descrevendo nada, mas apenas exprimindo minha emoção negativa diante da ação de discriminar pessoas com base em sua raça, ou diante daqueles que assim discriminam? Ou será que estou prescrevendo alguma coisa (por exemplo, que ninguém deve discriminar pessoas com base em sua raça)?

Essas questões são essenciais para uma análise correta do discurso moral e do discurso estético. É função da filosofia esclarecê-las, segundo os filósofos analíticos.

Existe uma corrente, dentro da Filosofia Lingüística, que defende a tese de que há algo em comum em todos os problemas a que se fez rápida alusão na seção anterior. Segundo essa corrente, todos os problemas mencionados, no âmbito da filosofia da ciência, da filosofia da psicologia, da teologia, da arte, da moralidade, são, no fundo, problemas que giram em torno da seguinte questão: até que ponto é justificável falar em conhecimento e verdade na ciência, na psicologia, na teologia, na estética, na moralidade? Se é justificável, esses termos mantêm um mesmo sentido em todas essas disciplinas, ou será que conhecimento científico é diferente de conhecimento moral, será que a verdade científica é diferente da verdade religiosa? Na Idade Média havia os que defendiam a teoria da Verdade Dupla. Segundo essa teoria, algo pode ser verdade na ciência e não ser verdade na teologia, e vice-versa. Faz isso sentido? É uma tese como essa defensável?

Mais importante, aqui, do que tentar responder a essas perguntas é reconhecer que todas as questões levantadas são questões relacionadas ao conhecimento e à verdade: são questões que poderíamos chamar de epistêmicas. É por isso que a corrente que mencionamos defende a tese de que os problemas de que a filosofia se ocupa são sempre epistêmicos, e que os problemas epistemológicos são fundamentalmente os mesmos, não importando o contexto disciplinar em que sejam levantados. Ser filósofo, segundo essa corrente, é ser fundamentalmente, epistemólogo, especialista na lógica dos conceitos epistêmicos.

Uma outra corrente nega, porém, que uma epistemologia comum subjaza a todas as disciplinas. Com base nas idéias expostas por Wittgenstein em sua obra mais recente, essa corrente defende a tese de que cada disciplina ou atividade intelectual é, como se fosse, um "jogo de linguagem". Cada jogo tem suas próprias regras -- mas não existe nenhuma regra comum a todos os jogos. Tudo o que pode existir são certas relações de semelhança familiar entre um jogo e outro. Damas e xadrez, por exemplo, usam o mesmo tabuleiro, mas não possuem as mesmas regras. É possível afirmar, por isso, que são mais semelhantes entre si do que com o jogo de bridge, que usa cartas e não tabuleiro.

Não existe, portanto, segundo essa corrente, uma epistemologia. Se quizermos chamar de epistemologia o estudo das regras de um determinado jogo, podemos afirmar que há várias epistemologias, que nada têm em comum umas com as outras. O filósofo não é, fundamentalmente, epistemólogo: ele é, isto sim, especialista nas regras de um jogo específico.

Segundo essa corrente, não é legítimo nem, na verdade, possível, criticar um jogo a partir dos pressupostos e das regras do outro. Da mesma forma que não posso criticar o jogo de damas porque não segue as regras do xadrez, não posso criticar a religião por não seguir as regras da ciência. Cada jogo e cada disciplina têm suas regras próprias e só podem ser criticados de dentro, por assim dizer.

À luz do que foi dito, em que consiste a filosofia da educação, a partir da visão da filosofia analítica?

A filosofia da educação, seguindo a caracterização apresentada nos parágrafos anteriores, não discorre sobre o fenômeno da educação, como tal, mas sim sobre o que tem dito acerca desse fenômeno (por exemplo, por sociólogos da educação, psicólogos da educação, ou por qualquer pessoa que reflita sobre a educação). Não resta a menor dúvida que umas das primeiras e mais importantes tarefas da filosofia da educação, a partir da caracterização da tarefa da filosofia sugerida acima, é a análise e clarificação do conceito de "educação". Fala-se muito em educação. "Educação é direito de todos", "educação é investimento", "a educação é o caminho do desenvolvimento", etc. Mas o que realmente será esta educação, em que tanto se fala? Será que todos os que falam sobre a educação usam o termo no mesmo sentido, com idêntico significado? Dificilmente. É a educação transmição de conhecimentos? É a educação preparação para a cidadania democrática responsável? É a educação o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo? É a educação adestramento para o exercício de uma profissão? As várias respostas, em sua maioria conflitantes, dadas a essas perguntas são indicativas da adoção de conceitos de educação diferentes, muitas vezes incompátiveis, por parte dos que se preucupam em responder a elas. Este fato, por si só, já aponta para a necessidade de uma reflexão sistemática e profunda o que seja a educação, isto é, sobre o conceito de educação.

Assim que se começa a fazer isso, porém, percebe-se que a tarefa de clarificação e elucidação do conceito de educação é extremamente complexo e difícil. Ela envolve não só o esclarecimento das relações existentes ou não entre educação e conhecimento, educação e democracia, educação e as chamadas potencialidades do indivíduo, educação e profissionalização, etc. Envolve, também, o esclarecimento das relações que porventura possam existir entre o processo educacional e outros processos que, à primeira vista, parecem ser seus parentes chegados: doutrinação, socialização, aculturação, treinamento, condicionamento, etc. Uma análise que tenha por objetivo o esclarecimento do sentido dessas noções, dos critérios de sua aplicação, das suas implicações, e da sua relação entre si e com outros conceitos educacionáis é tarefa da filosofia da educação e é tcondição necessária para a elucidação do conceito de educação .

Mas há ainda uma outra família de conceitos que se relaciona estreitamente com a educaçâo: a dos conceitos de ensino e aprendizagem. Qual a relaçâo existente entre educaçâo e ensino, entre educaçâo e aprendizagem, e entre ensino e aprendizagem? Façamos uma lista de possíveis perguntas a serem feitas acerca do relacionamento dessas noções:

Tem se criticado muito uma visão da educação que coloca muita ênfase no ensino (e, consequentemente, no professor). O importante, afirma-se, não é o ensino, e sim a aprendizagem. Os mais exagerados chegam quase a afirmar: " Morte ao ensino! Viva a aprendizagem! " Outros fazem uso de certos "slogans" meio obscuros: "Toda aprendizagem é auto-aprendizagem". Incidentalmente, faz-se muito uso, em livros e discursos sobre a educação, de "slogans" cujo sentido nem sempre é muito claro. Um outro "slogan" muito usado, nesse contexto, é o seguinte: "Não há ensino sem aprendizagem". Parece claro que, para poder julgar quanto à verdade ou à falsidade dessas informações, é indispensável que os conceitos de ensino e aprendizagem tenham sentidos claros e específicos -- o que, infelizmente, não acontece com muita frequência. É necessário, portanto, que o sentido desses conceitos seja esclarecido e que sua relação com o conceito de educação seja elucidada, e a filosofia da educação pode ser de grande valia nessa tarefa.

Para terminar essa primeira parte, que tem por finalidade caracterizar a filosofia da educação, dentro da perspectiva mais geral de uma visão da filosofia que foi explicitada nos primeiros parágrafos, deve-se fazer menção de um outro conjunto de problemas relacionando, de alguma forma, com os já mencionados, mas que, por razão de espaço, não será explicitamente discutido: a questão da relação entre educação e valores. Este problema tem vários aspectos. Um deles é o seguinte: É tarefa da educação transmitir valores? Muitos já observaram que, seja ou não tarefa da educação transmitir valores, ela de fato os transmite, pelo menos de maneira implícita. Outros afirmam que, embora seja tarefa da educação transmitir valores, a educação moral, como as vezes é chamada a transmissão de valores através da educação, não é tarefa da educação escolar, isto é, da educação que se realiza no âmbito de uma instituição chamada escola, e sim da educação que tem lugar no contexto da família, ou talvez, se for o caso da igreja. Esta resposta levanta, em um contexto específico, o problema mais amplo da relação entre educação e escola. Para muitos, quando alguém está falando em educação está, automaticamente, falando em escolas, e vice-versa. Mas a educação certamente parece ser algo que transcede os limites da escola, e hoje em dia fala-se muito em "educação sem escolas". Os proponentes do ponto de vista que mencionamos acima acreditam que pelo menos uma parte da educação, aquela que diz respeito à transmissão de valores, deve ser levada a efeito fora da escola. Todos esses problemas são complexos, e embora a filosofia da educação não tenha respostas prontas para eles, ela pode contribuir muito para sua solução satisfatória, ajudando na elucidação e clarificação dos principais conceitos envolvidos nesse conjunto de problemas.

Antes de passarmos para a segunda parte deste trabalho, duas pequenas observações.

A primeira é um lembrete de que os problemas aqui mencionados como sendo do âmbito da filosofia da educação de maneira alguma esgotam as questões a que um filósofo da educação, como tal pode se dirigir, mesmo que ele seja partidário da conceituação de filosofia e filosofia da educação aqui proposta. Há uma série de outros problemas, a que não se fez referência, que estão, legitimamente, dentro da província da filosofia da educação como aqui conceituada. No que foi esboçado acima e no que será discutido abaixo temos apenas uma amostra de como alguns conceitos educacionais podem ser analisados filosoficamente.

Em segundo lugar, não se pode esquecer que a caracterização da filosofia da educação aqui apresentada é uma caracterização possível, que é sugerida a partir de uma conceituação da filosofia, em geral, a qual não é, de maneira alguma, a única possível. Muitos filósofos discordam da orientação sugerida aqui e apresentam, consequentemente, uma visão diferente da natureza e tarefa da filosofia da educação. Em muitos dos casos a visão por eles sugerida apenas complementa (e não substitui) a apresentada no presente trabalho. Em outros casos é bem possível que as concepções sejam mutuamente exclusivas. Nos últimos parágrafos faremos menção do nosso ponto de vista acerca da relação entre a filosofia da educação e a teoria da educação, segundo o qual muita coisa que foi e é apresentada como filosofia da educação deve ser colocada no âmbito da teoria da educação. Contudo, é apenas no contexto de discussões acadêmicas acerca do conceito de filosofia da educação que faz alguma diferença designar posições acerca da educação como pertencentes à teoria, e não à filosofia da educação.

Embora a lógica talvez pudesse recomendar que começássemos com o conceito de educação, quer nos parecer que, do ponto de vista didático, seja mais recomendável que a discussão desses conceitos educacionais básicos seja iniciada pelos conceitos de ensino e aprendizagem, pois o leitor, provavelmente, estará mais familiarizado com eles do que com o mais difuso e abstrato conceito de educação.

Mais cedo ou mais tarde nossa atenção é levada a focalizar o problema de definições. Geralmente falamos em definir um termo, ou uma palavra. Na verdade, definimos conceitos, que são entidades lógicas, que, por sua vez, são representados por entidades lingüísticas, ou palavras.

O conceito de cadeira é representado pela palavra "cadeira", em português, e pela palavra "chair", em inglês. Temos, neste caso, um conceito e duas palavras.

Pode ser que um mesmo conceito seja representado por mais de uma palavra de uma mesma língua, quando as palavras são sinônimos exatos. Às vezes é possível ou mesmo necessário usar mais de uma palavra, ou seja, toda uma expressão, para exprimir um conceito. A palavra "homem" e a expressão "ser humano adulto do sexo masculino" provavelmente exprimem o mesmo conceito. Às vezes uma palavra é inventada para se referir a um conceito que se torna popular, como é o caso da palavra "balzaquiana", que exprime o conceito de mulher de 30 anos, ou de um pouco mais de 30 anos. Por outro lado, não temos uma palavra para representar o conceito de mulher de mais de quarenta e cinco anos, descasada, com filhos já criados, e envolvida, agora, principalmente com sua vida profissional. É necessário usar toda uma expressão para se referir a esse conceito. Nada impede, porém, de que, por economia ou por alguma outra razão, inventemos uma palavra para se referir a esse conceito.

Outras vezes, uma só palavra exprime mais de um conceito. A palavra "raça", por exemplo, pode exprimir tanto o conceito de um grupo com características étnicas semelhantes (quando se refere à raça negra, por exemplo) como o conceito de coragem ou de brio (como quando se diz que um time tem raça). A palavra "homem" é freqüentemente utilizada (malgrado protestos de feministas) para exprimir os conceitos de espécie humana, ser humano do sexo masculino e ser humano adulto do sexo masculino.

O conceito, é bom que se esclareça, não define a palavra. A palavra, em si, não é definida. Ela se refere ao conceito. O conceito, sim, se refere a objetos físicos e é definido. A definição de um conceito exprime as características essenciais de uma classe de coisas, características estas que distinguem essas coisas de outras e as identificam. (Na realidade, apenas palavras que são nomes próprios se referem a objetos e não a conceitos ).

Sentenças são formadas por palavras e são entidades lingüísticas. Proposições são formadas por conceitos e são entidades lógicas. Uma proposição tem com a(s) sentença(s) que a exprime(m) relação semelhante à que prevalece entre um conceito e a(s) palavra(s) que o representa(m).

Há vários tipos de sentenças. Quando se estuda gramática, geralmente se afirma que sentenças exprimem orações, e que há orações de diferentes tipos. Embora a questão dos vários tipos de oração não se identifique, necessariamente, com a questão dos usos da linguagem, elas são muito semelhantes. No processo da discussão dos usos da linguagem será esclarecido o conceito de proposições, que é essencial para a lógica.

Para muitos, esse é a função principal da linguagem: descrever a realidade, ou os fatos, para explicar as coisas, ou os acontecimentos, para comunicar algo a outras pessoas. Para isso as pessoas fazem declarações, isto é, afirmam ou negam.

É irrelevante, do ponto de vista do uso da linguagem, se aquilo que é descrito ou declarado é verdadeiro ou falso, se se afirma ou se nega alguma coisa, se aquilo que é objeto da comunicação é realmente informação, ou, ao contrário, desinformação. Em todos esses casos, a função e o uso da linguagem é o mesmo.

Muitas vezes usamos a linguagem para expressar ou para evocar algum sentimento, não para declarar alguma coisa.

A linguagem tem função expressiva quando, individualmente, exprimimos nosso sentimento para nós mesmos, como, por exemplo, para desabafar.

Quando tropeçamos num taco que está solto e dizemos um palavrão, não estamos querendo declarar a filiação do taco: queremos, isto sim, expressar nossa dor ou irritação.

A linguagem tem função expressiva/evocativa quando se busca não tanto expressar um sentimento (embora isso possa ocorrer) mas principalmente evocar um sentimento em outras pessoas.

Quando o "comprador de fazendas", no conto de Monteiro Lobato, tenta conquistar a mocinha ingênua do interior observando quão bom é olhar as estrelas do céu quando se está perto de uma da terra, ele não está literalmente declarando que a moça é uma estrela. Ele não está nem mesmo, talvez, expressando seus sentimentos: está, muito mais provavelmente, tentando evocar sentimentos na donzela.

A linguagem poética é, em regra, expressiva, e, portanto, não deve ser tomada como declarativa, isto é, como exprimindo proposições. Quando o poeta chama a vida de "um manso lago azul" ele quer expressar determinados sentimentos e, talvez, evocar em nós sentimentos semelhantes. Ele não está dizendo que, literalmente, a vida é um lago, manso e azul.

Num caso como esse, não exprimimos uma proposição, que pode ser verdadeira ou falsa, mas expressamos um sentimento. Sentimentos não são coisas que podem ser verdadeiras ou falsas: podem ser autênticos ou fingidos, profundos ou superficiais, mas não verdadeiros ou falsos (exceto em um sentido derivado e figurado).

A linguagem tem, ainda, uma função diretiva quando é utilizada para dar ordens, fazer pedidos ou perguntas, ou, de alguma forma, dirigir o comportamento de alguém. Quando a mãe manda o menino lavar as mãos antes de sentar à mesa para jantar, ela não está, em regra, declarando nada que possa ser considerado verdadeiro ou falso, nem está, necessariamente, expressando seus sentimentos. Está dando uma ordem.

Da mesma forma com pedidos, que são formas atenuadas de ordem. Dá ordens quem tem o direito de fazê-lo. Pede quem não tem ou não quer usar o direito de dar ordens. "Por favor, traga-me um copo de água" é geralmente um pedido, não uma ordem. Mas o uso da linguagem continua a ser diretivo.

Quando fazemos uma pergunta, esperamos que nos respondam, e, por isso, usamos a linguagem de forma diretiva. "Que horas são?" não exprime uma proposição, não é algo que possa ser considerado verdadeiro ou falso.

Às vezes fazemos pedidos através de perguntas: "Será que você poderia me trazer um copo de água?" parece uma pergunta, mas, na verdade, é um pedido. Às vezes fazemos o que parece ser uma declaração, mas a intenção é dirigir o comportamento dos outros, e, portanto, a linguagem está sendo usada de maneira diretiva. Isso acontece quando dizemos coisas como "Você não imagina o quanto me entristece ver você usando esse tipo de linguagem". Se algo assim é dito, e a pessoa a quem se dirigiu a expressão responde, dizendo: "Falso, eu imagino sim", cria-se uma situação até hilariante, porque a expressão original não foi usada como uma sentença declarativa que exprime uma proposição, e, sim, como um diretivo, na esperança de que a outra pessoa parasse de se comportar daquela forma.

Quando a linguagem é usada diretivamente seu objetivo é dirigir o comportamento de outra pessoa, produzir ou evitar uma ação, enfim, obter determinado resultado. Um diretivo de ação -- uma ordem, um pedido -- não é algo que pode ser verdadeiro ou falso. Pode, isto sim, fazer ou não fazer sentido, ser formulado com gentileza ou não, ou coisas assim.

-- na função descritiva ou informativa a linguagem é usada para descrever algum estado de coisas ou informar alguma coisa. Aquilo que se exprime, quando a linguagem é usada descritiva ou informativamente, é algo que pode ser verdadeiro ou falso.

-- na função expressiva ou evocativa a linguagem é usada para exprimir ou evocar um sentimento.

Em sua função diretiva ou prescritiva, a linguagem é, por vezes, mais complexa.

Não há dúvida de que, em muitos, talvez na maioria absoluta dos casos, a linguagem diretiva ou prescritiva é facilmente identificável. Quando digo a alguém "Você devia descansar um pouco mais", ou "Você não devia beber tanto", estou tentando dirigir seu comportamento.

Também não há dúvida de que, em casos como os dois mencionados no parágrafo anterior, posso também estar expressando meu sentimento de desaprovação frente ao estilo de vida da outra pessoa.

Contudo, feitas essas ressalvas, é preciso chamar a atenção para casos especiais. Imaginemos o seguinte enunciado: "Não devemos fazer aos outros o que não queremos que eles nos façam". Dificilmente esse enunciado poderia ser considerado apenas como um diretivo de comportamento ou como uma expressão de sentimento. Num caso como esse, parece que o enunciado exprime algo que pode ser verdadeiro ou falso, a saber, um fato moral (e não natural).

Mas existem fatos morais? Existe verdade ou falsidade na área da moralidade? Eu penso que sim, mas muitos discordam. Os que discordam hesitam em aceitar que um enunciado como esse seja descritivo ou informativo, que ele exprima algo que pode ser verdadeiro ou falso. Preferem identificá-lo como um uso diretivo, ou mesmo expressivo, da linguagem. Seu sentido, nesse caso, seria o de exortar as pessoas a não fazerem aos outros aquilo que não querem que os outros lhes façam, ou, então, de expressar, ou de evocar nas pessoas, sentimentos de desaprovação diante de comportamentos desse tipo.

Por fim, é preciso ressaltar que algumas pessoas muitas vezes usam linguagem aparentemente descritiva ou informativa para prescrever. Muito do que se diz, no indicativo, em sentenças aparentemente descritivas, acerca da educação (ou da ciência, ou de vários outros assuntos), não passa de prescrições disfarçadas. As pessoas que usam esse estratagema não estão afirmando que a educação realmente é aquilo que dizem: estão, isto sim, exprimindo seu ponto de vista de que é isso que a educação deve ser, ou deve tornar-se. Não adianta, portanto, retorquir a elas dizendo que a educação, na realidade, não é o que afirmam. Elas vão dizer que sabem disso, e que o que estão querendo dizer é que a educação que existe na realidade está longe de ser a verdadeira educação, que elas estão defendendo, e que estão, isto sim, propondo (ou prescrevendo) como a educação deve ser. Procedimentos como esse geram muita confusão.

Em determinados contextos, a linguagem pode ser usada para realizar ou executar alguma coisa, não necessariamente (ou, pelo menos, não primariamente) para descrever algo, expressar ou evocar um sentimento, ou dirigir a ação.

Quando, sem querer, esbarro em alguém na rua, e digo "Desculpe-me", o ato de dizer essas palavras é idêntico ao ato de pedir desculpas. Dizer essas palavras é, portanto, realizar um pedido de desculpas.

Da mesma forma, quando uma pessoa promete algo a outra, dizendo "Eu lhe prometo não mais fazer isso", o ato de dizer essas palavras é idêntico ao ato de prometer. Dizer essas palavras é, portanto, prometer não mais fazer seja lá o que for que a pessoa prometeu não fazer mais.

De igual maneira, quando alguém acusa outra pessoa, dizendo "eu o acuso de ter roubado meu carro", o dizer essas palavras é equivalente ao ato de acusar.

Quando o pastor ou o padre diz "Eu te batizo em nome do Pai, do Filho e do Espírito Santo", o dizer essas palavras é batizar.

Quando, em um tribunal, uma testemunha jura dizer a verdade, apenas a verdade, e toda a verdade (ou algo assim), o ato de responder com um "Sim" (ou com "I do"!) à pergunta do oficial é equivalente ao ato de jurar.

Quando um juiz de paz diz algo como: "Assim, pela autoridade a mim conferida pelas leis do país, eu os declaro marido e mulher", ele não está descrevendo algo, nem expressando ou evocando sentimentos, muito menos dirigindo a conduta. Está, isto sim, realizando ou executando o ato de casar duas pessoas.

Obviamente, nos três últimos casos, é preciso, para que o uso da linguagem seja ritual ou executivo, que quem diz as palavras ou expressões esteja credenciado para dizê-las e as diga no contexto correto -- e não, por exemplo, quando está contando um caso ou representando uma peça.

A linguagem exerce sua função descritiva ou informativa e sua função ritual ou executiva geralmente através de sentenças declarativas, sua função expressiva ou evocativa geralmente através de sentenças exclamativas, sua função diretiva ou prescritiva através de sentenças imperativas ou interrogativas. Por isso, muitos têm sugerido que há, pelo menos até certo ponto, uma correspondência entre função e forma.

Sentenças declarativas podem ser usadas para descrever fatos e transmitir informações, bem como para realizar ou executar determinadas coisas, como se viu, mas podem também ser usadas para expressar ou evocar sentimentos. A sentença declarativa

pode estar expressando -- ou tentando evocar, dependendo das circunstâncias -- um sentimento, e não descrevendo algo.

pode estar sendo usada para dirigir ou prescrever conduta, se usada em uma casa de lanches.

Por outro lado, uma sentença interrogativa pode ser usada para dirigir a conduta ("Que horas são, por favor?") como pode ser usada, ao mesmo tempo, para dirigir conduta e para expressar sentimentos ("Até quando você vai ficar me amolando com essa história?").

A forma gramatical de uma sentença pode servir como um indício de sua função, mas é preciso tomar cuidado.

Uma proposição é o conteúdo de uma sentença declarativa quando esta está desempenhando função descritiva ou informativa. O conteúdo dessas sentenças, ou aquilo que elas exprimem ou declaram, é chamado de proposição. Por isso é que se disse, atrás, que a linguagem, quando usada para descrever ou para informar, exprime algo que pode ser verdadeiro ou falso. Esse "algo" é uma proposição.

Literalmente falando, a sentença é uma entidade lingüística, e a proposição é uma entidade lógica. É a proposição que pode ser verdadeira ou falsa. A sentença pode ser em português ou inglês, bem ou mal construída, ter tantas letras. A proposição não: sua característica básica é ser verdadeira ou falsa.

Várias sentenças declarativas podem exprimir a mesma proposição. "João ama Maria" e "Maria ama João" são sentenças diferentes, uma na voz ativa, outra na passiva, mas que exprimem a mesma proposição, a proposição de que João ama Maria. "Está chovendo" e "It is raining" são sentenças diferentes, uma em português e a outra em inglês. Ambas exprimem, porém, a mesma proposição, a proposição de que está chovendo.

Por outro lado, a mesma sentença pode exprimir proposições diferentes. "Está chovendo" é uma sentença que, usada hoje, exprime uma proposição (que pode ser verdadeira); usada amanhã, exprime outra proposição (que pode ser falsa). "Eu te amo" é outra sentença que pode exprimir milhares de proposições, dependendo de quem a usa. Cada pessoa que usa essa sentença, cada vez que a usa, exprime uma proposição diferente (que pode ser verdadeira ou falsa, dependendo do caso). Uma pessoa pode usar a sentença "Eu te amo" para exprimir uma proposição verdadeira e, horas depois, usá-la para exprimir uma outra proposição falsa, se se dirigir a pessoas diferentes ou (difícil, mas não impossível) se mudar seus sentimentos entrementes.

A lógica lida com argumentos, que são constituídos por proposições. Logo, no que tange à linguagem, é pela sentenças declarativas que a lógica se interessa.

Um argumento é um conjunto de proposições -- mas não um conjunto qualquer de proposições. Num argumento as proposições têm que ter uma certa relação entre si e é necessário que uma delas seja apresentada como tese, ou conclusão, e as demais como justificativa da tese, ou premissas para a conclusão. Normalmente argumentos são utilizados para provar ou desprovar alguma proposição ou para convencer alguém da verdade ou da falsidade de uma proposição.

Assim sendo, o seguinte conjunto de proposições não é, na realidade, um argumento:

Neste caso, embora todas as proposições sejam (pelo menos à primeira vista) verdadeiras, e embora elas se disponham numa forma geralmente associada com a de um argumento (premissa 1, premissa 2, e conclusão, precedida por "logo"), não temos um argumento porque as proposições não têm a menor relação entre si. Não devemos sequer afirmar que temos um argumento inválido aqui, porque mesmo num argumento inválido as premissas e a conclusão precisam ter uma certa relação entre si.

Neste caso, temos não só um argumento como um argumento válido. Nele, todas as premissas são verdadeiras e a conclusão também -- ou, pelo menos, parecem sê-lo, à primeira vista.

Muitas pessoas têm receio da lógica, da mesma forma que têm medo da matemática. A lógica não tem uma boa reputação, exceto, talvez, entre filósofos (mesmo assim apenas entre alguns), e, certamente, entre lógicos profissionais.

Contudo, todos nós usamos a lógica. O tempo todo. Usamos a lógica quando argumentamos, e argumentamos quando tentamos convencer os outros de algo ou quando tentamos nos defender de alguma acusação que nos é feita. Por isso, argumentos são coisa que aparece principalmente na vida sentimental.

3. "Porque, se você me amasse, você não teria me deixado aqui sozinha ontem à noite", explica ela.

Situação comum, essa ou alguma parecida. O argumento usado é, no tocante à sua forma, tão comum, que ela certamente ficaria surpreendida se ele -- um filósofo de boa estirpe -- lhe disse, para encerrar a discussão: -- "Ah, não me venha com um 'modus tollens' desses!"

Argumentos como o apresentado por ela são tão comuns que "modus tollens" é o nome latino dado a argumentos que têm essa forma:

4. Se você me amasse (p), você não teria me deixado aqui sozinha ontem à noite (q)

Esse argumento, e todos os que possuem a mesma forma, é um argumento válido. O raciocínio dela é correto. Resta saber se as premissas que ela usa, especialmente a maior (a primeira), são verdadeiras. Se forem, a conclusão é, necessariamente, verdadeira. Se não forem, ou se pelo menos uma delas não for, a conclusão não precisa ser verdadeira, mesmo que o argumento seja válido, como este.

Mas imaginemos uma outra situação. Ela está feliz -- e o diálogo é diferente.

9. "Porque eu lhe disse ontem que, se você me amasse, você não iria àquela festa, e você não foi", explica ela.

Ele -- o mesmo filósofo de boa estirpe -- fica quieto. Por que estragar o bom humor dela apontando uma falácia em seu raciocínio?

Neste segundo caso, o argumento, parecido com o primeiro, é inválido. O argumento, reconstruído, é o seguinte:

Todos os argumentos que têm essa forma são inválidos. Mesmo que as premissas sejam verdadeiras, a conclusão pode ser falsa. Vejamos rapidamente porquê, usando um argumento semelhante em que as premissas são claramente verdadeiras e a conclusão não é necessariamente verdadeira. "Quem ama, não trai", diz o slogan. Construamos um argumento.

Este argumento, que tem a mesma forma do anterior, não convence muita gente. As duas premissas podem ser claramente verdadeiras, e, contudo, a conclusão ser falsa. Você pode aceitar a premissa que "quem ama, não trai" ("Se você me ama, você não me trai"), e admitir que você não traiu, sem aceitar a conclusão. Isso porque, por exemplo, você pode não ter traído porque não acredita que deva trair ninguém, nem mesmo as pessoas que você detesta. Ou porque você, mesmo não amando, não tem coragem suficiente para trair, ou a oportunidade de trair.

Para que o argumento anterior se torne válido, é necessário que a premissa maior seja alterada de "Quem ama, não trai" para "Quem não trai, ama" -- premissa altamente questionável, para dizer o mínimo. Contudo, mesmo com uma premissa altamente duvidosa, este argumento é formalmente válido, porque, se as premissas forem verdadeiras, a conclusão, agora, tem que ser verdadeira:

Este argumento, válido, tem a seguinte forma, chamada em latim de "modus ponens":

Este argumento, invalidérrimo, provavelmente não convence ninguém. Sua forma é a seguinte:

O primeiro desses argumentos é válido, o segundo inválido. A forma deles é, respectivamente:

[Forma de um Argumento Inválido (Falácia) Parecido com o Disjuntivo: Afirmação de um Disjunto]

22. Ou este ar condicionado está quebrado (p), ou está fazendo muito calor lá fora (q)

Neste caso, se as duas premissas são verdadeiras, não há como a conclusão possa ser falsa.

25. Ou este ar condicionado está quebrado (p), ou está fazendo muito calor lá fora (q)

Neste caso, mesmo que as duas premissas sejam verdadeiras, a conclusão pode ser falsa. A premissa maior pode ser verdadeira, o ar condicionado pode estar quebrado, e pode estar fazendo muito calor lá fora.

Bastam esses exemplos para mostrar que todos argumentam, ou que todos têm que lidar com argumentos quase o tempo todo. Se lidam com argumentos, lidam com a lógica, quer queiram, quer não. É melhor que o façam de maneira consciente e com conhecimento de causa. Caso contrário, podem usar, ou (o que pode ser pior) ser persuadidos a aceitar, argumentos inválidos, vendendo, ou comprando, gato por lebre.

Apesar de usarmos a lógica para tentar convencer e persuadir os outros, a definição de lógica não faz referência a isso.

A lógica é o estudo de princípios e métodos que permitem distinguir os argumentos válidos dos inválidos .

Não é correto dizer que a lógica é a ciência que estuda as leis do pensamento ou as formas de raciocínio. A lógica não se interessa com a questão de como as pessoas pensam ou raciocinam. Esta é uma questão que pode interessar à "psicológica", não a lógica. Pode ser que as pessoas pensem e raciocinem através de processos os mais variados. A lógica não está interessada no processo, e sim no produto: nos argumentos. Na verdade, ela se interessa pelos princípios que permitem distinguir argumentos válidos dos inválidos.

Argumentos são constituídos por proposições, e, por isso, a lógica se interessa por proposições, enquanto componentes básicos de argumentos. Em regra, a lógica não se interessa pela verdade ou falsidade das proposições que compõem um argumento: interessa-se, sim, pelas relações que as proposições têm umas com as outras, especialmente se o conjunto de proposições que formam as premissas de um argumento implicam (termo técnico, que será discutido adiante) a proposição que é sua conclusão.

Aqui é preciso distinguir dois tipos de verdade e falsidade: verdade e falsidade contingente e verdade e falsidade necessária. Vejamos cada um desses tipos de verdade e falsidade por seu turno.

Uma proposição é contingentemente verdadeira quando é verdadeira, mas poderia ser falsa. Uma proposição é contingentemente falsa quando é falsa, mas poderia ser verdadeira.

"Este livro foi impresso no Brasil" exprime uma proposição verdadeira, mas não há nenhuma necessidade nessa verdade: o livro poderia muito bem ter sido impresso em Portugal, ou em algum outro país, e, neste caso, a proposição seria falsa, sem contradição alguma. Por isso se diz que essa proposição é contingentemente verdadeira.

"O Maluf ganhou a eleição para governador de São Paulo em 1990" exprime uma proposição falsa, mas não há nenhuma necessidade nessa falsidade: ele poderia muito bem ter ganho a eleição, e, neste caso, a proposição seria verdadeira, sem contradição alguma. Por isso se diz que essa proposição é contingentemente falsa.

Há algumas proposições, porém, que são verdadeiras ou falsas apenas em função de sua própria forma, ou, então, apenas em função do significado dos termos nelas utilizados. Diz-se, dessas proposições, que são necessariamente, ou logicamente, verdadeiras ou falsas. As proposições necessariamente verdadeiras são também chamadas de tautologias, e as proposições necessariamente falsas de contradições.

Há proposições que são verdades ou falsidades lógicas apenas em função de sua forma ou da sintaxe das sentenças que as exprimem.

"Ou Brasília é a capital do Brasil ou Brasília não é a capital do Brasil" exprime uma verdade necessária, ou uma tautologia .

"Brasília é a capital do Brasil e Brasília não é a capital do Brasil" exprime uma falsidade necessária, ou uma contradição.

Nestes casos, apenas a forma das proposições, ou a sintaxe das sentenças que as exprimem, já indica a verdade ou falsidade das proposições. É irrelevante que termos, ou qual o seu significado (exceto no caso dos termos lógicos, como "ou", "não", etc.)

Por outro lado, há proposições que são verdades ou falsidades lógicas não em função de sua forma, ou da sintaxe das sentenças que as exprimem), mas em função do significado dos conceitos nelas utilizados.

Nestes casos, apenas a forma das proposições, ou a sintaxe das sentenças que as exprimem, não indica a verdade ou falsidade das proposições.

É perfeitamente possível que proposições que tenham essas formas sejam tanto verdadeiras como falsas. Para que saibamos se são verdadeiras ou falsas, é necessário explicitar o significado dos conceitos usados nessas proposições.

Sabemos o conceito de irmã envolve referência ao fato de que a pessoa é do sexo feminino. Logo, a proposição "Se ela é irmã dele, então ela não é homem" é uma proposição necessariamente verdadeira, ou uma tautologia, mas não em função da forma da proposição, e, sim, em função do significado dos conceitos utilizados.

Sabemos o conceito de triângulo envolve referência ao fato de que a figura plana tem três lados, e, portanto, não pode ser quadrada. Logo, a proposição "Alguns triângulos são quadrados" é uma proposição necessariamente falsa, ou uma contradição, mas não em função da forma da proposição, e, sim, em função do significado dos conceitos utilizados.

Quando se afirmou, atrás, que "em regra, a lógica não se interessa pela verdade ou falsidade das proposições que compõem um argumento", previu-se a exceção. A exceção está no fato de que a lógica se interessa por verdades e falsidades necessárias, por tautologias e contradições. Na realidade, os conceitos, de um lado, de verdade necessária, ou tautologia, e, de outro lado, de falsidade necessária, ou contradição, são fundamentais para a lógica, como se verá.

É importante entender a diferença entre proposições contraditórias e contraditórias, principalmente quando as proposições usam conceitos como "todos", "nenhum", e "alguns".

Uma proposição é contraditória a uma outra quando esta nega o que aquela afirma, ou vice-versa. A proposição p contradiz a proposição não-p, e vice-versa. Assim sendo, a proposição de que João é advogado é contraditada pela proposição de que João não é advogado (e não pela proposição de que João é médico, por exemplo).

Proposições contraditórias não podem ser ambas verdadeiras nem podem ser ambas falsas. Uma delas sendo verdadeira, a outra tem que, necessariamente, ser falsa, e uma delas sendo falsa, a outra tem que, necessariamente, ser verdadeira.

No que caso de uma proposição que tem a forma "Todo x é y", sua contraditória é uma proposição da forma "Algum x não é y" (onde "algum" quer dizer "pelo menos um"). Se é verdade que todo x é y, então é falso que algum x não é y. Se é falso que todo x é y, então é verdade que algum x não é y. Por outro lado, se é verdade que algum x não é y, então é falso que todo x é y. Por outro lado, se é falso que algum x não é y, então nenhum x não é y, e, logo, é verdade que todo x é y.

No que caso de uma proposição que tem a forma "Nenhum x é y", sua contraditória é uma proposição da forma "Algum x é y" (onde "algum" quer dizer "pelo menos um"). Se é verdade que nenhum x é y, então é falso que algum x é y. Se é falso que nenhum x é y, então é verdade que algum x é y. Por outro lado, se é verdade que algum x é y, então é falso que nenhum x é y. Por outro lado, se é falso que algum x é y, então nenhum x é y, e, logo, é verdade que nenhum x é y.

De igual forma, a contraditória de uma proposição que tem a forma "Algum x é y" é "Nenhum x é y", e a contraditória de uma proposição que tem a forma "Algum x não é y" é "Todo x é y".

Se alguém afirma uma proposição do lado esquerdo e eu afirmo a correspondente proposição do lado direito, eu estou contradizendo essa pessoa, e nós dois não podemos estar com a verdade: um dos dois está errado.

-- se alguém afirma "A escola reproduz as relações sociais" e eu afirmo "A escola não reproduz as relações sociais", nós dois não podemos estar certos: um de nós está errado.

-- se alguém afirma "A educação é o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo" e eu afirmo "A educação não é o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo", nós dois não podemos estar certos: um de nós está errado.

-- se alguém afirma "Toda aprendizagem é auto-aprendizagem" e eu afirmo "Alguma aprendizagem não é auto-aprendizagem", nós dois não podemos estar certos: um de nós está errado.

-- se alguém afirma "Nenhum aprendizagem é decorrente do ensino"" e eu afirmo "Alguma aprendizagem é decorrente do ensino", nós dois não podemos estar certos: um de nós está errado.

No caso de proposições contraditórias, é bom que se repita, ambas não podem ser verdadeiras nem ambas podem ser falsas. Uma delas sendo verdadeira, a outra tem que, necessariamente, ser falsa, e uma delas sendo falsa, a outra tem que, necessariamente, ser verdadeira.

As proposições que têm a forma "Todo x é y" e "Nenhum x é y" não são contraditórias. São contrárias. As duas não podem ser verdadeiras, mas ambas podem ser falsas (no caso de algum x ser y e de algum x não ser y).

Assim, se alguém diz "Todo homem de negócio é desonesto" e eu afirmo "Nenhum homem de negócio é desonesto", nós dois não podemos estar certos: pelo menos um de nós tem que estar errado. Mais provavelmente os dois estejamos errados.

As proposições que têm a forma "Algum x é y" e "Algum x não é y" não são contraditórias. São sub-contrárias. As duas não podem ser falsas. Se é falso que algum x é y, então é verdade que algum x não é y (supondo que exista algum x). Igualmente, se é falso que algum x não é y, então é verdade que algum x é y (novamente, supondo que exista algum x). No entanto, é possível que ambas sejam verdadeiras (no caso de algum x ser y e de algum x não ser y).

Se alguém, porém, afirma, "Algum rico é ladrão" e eu afirmo "Algum rico não é ladrão", nós dois podemos estar certos, mas não é possível que nós dois estejamos errados.

Proposições contrárias não podem, ambas, ser verdadeiras, mas podem, ambas, ser falsas.

Proposições sub-contrárias não podem, ambas, ser falsas, mas podem, ambas, ser verdadeiras.

No último caso, isto é, quando alguém afirma (por exemplo), "Algum rico é ladrão" e eu afirmo "Algum rico não é ladrão", é claro que nós dois podemos estar certos, mas pode não ser tão claro porque não possível que nós dois estejamos errados. É conveniente esclarecê-lo um pouco mais. Para tanto, porém, é preciso incluir a noção de proposições subalternas.

Duas proposições são subalternas quando elas afirmam, ou negam, a mesma qualidade ou relação (isto é, elas concordam no que diz respeito à "qualidade"), só que uma faz a afirmação, ou a negação, universal e a outra faz a afirmação, ou a negação, particular (isto é, elas diferem na "quantidade"). Assim,

Se "Todo x é y" é uma proposição verdadeira, "Algum x é y" também é verdadeira;

Se "Todo x é y" é uma proposição falsa, "Algum x é y" pode ser tanto verdadeira como falsa;

Se "Algum x é y" é uma proposição verdadeira, "Todo x é y" pode ser tanto verdadeira como falsa;

Se "Nenhum x é y" é uma proposição verdadeira, "Algum x não é y" também é verdadeira;

Se "Nenhum x é y" é uma proposição falsa, "Algum x não é y" pode ser tanto verdadeira como falsa;

Se "Algum x não é y" é uma proposição verdadeira, "Nenhum x é y" pode ser tanto verdadeira como falsa;

Se "Algum x não é y" é uma proposição falsa, "Nenhum x é y" também é falsa.

Se a proposição universal é verdadeira, a particular correspondente também o é;

Se a proposição universal é falsa, a particular correspondente pode ser tanto verdadeira como falsa;

Se a proposição particular é verdadeira, a universal correspondente pode ser tanto verdadeira como falsa;

Agora estamos em condições de mostrar porque é que, quando alguém afirma (por exemplo), "Algum rico é ladrão" e eu afirmo "Algum rico não é ladrão", embora nós dois possamos estar certos, é impossível que nós dois estejamos errados.

Se é falso que "Algum rico é ladrão", então é verdade (por ser contraditória) que "Nenhum rico é ladrão". Se é verdade que "Nenhum rico é ladrão" (universal, negativa), então é verdade (por ser subalterna) que "Algum rico não é ladrão" (particular, negativa).

Da mesma forma, se é falso que "Algum rico não é ladrão", então é verdade (por ser contraditória) que "Todo rico é ladrão". Se é verdade que "Todo rico é ladrão" (universal, afirmativa), então é verdade (por ser subalterna) que "Algum rico é ladrão" (particular, afirmativa).

Por aí se vê que as proposições "Algum rico é ladrão" e "Algum rico não é ladrão" não podem, ambas, ser falsas.

Chamemos uma proposição do tipo "Algum x não é y" de O (Particular, negativa).

Se colocarmos essas proposições nos ângulos de um quadrado, prevalecem as seguintes relações:

	A	E	I	O
Se A é verdadeira	V	F	V	F
Se A é falsa	F	V/F	V/F	V
Se E é verdadeira	F	V	F	V
Se E é falsa	V/F	F	V	V/F
Se I é verdadeira	V/F	F	V	V/F
Se I é falsa	F	V	F	V
Se O é verdadeira	F	V/F	V/F	V
Se O é falsa	V	F	V	F

Pode-se notar que as tabelas de verdade para as contraditórias (A e O, de um lado, e E e I, de outro) são idênticas quando elas têm valor diferente (isto é: as tabelas são idênticas quando A é verdadeira e O falsa, ou vice-versa, e quando E é verdadeira e I falsa, ou vice-versa).

No dia-a-dia, não é sempre que utilizamos enunciados lingüísticos que possuem formas claras como as que acabamos de ver. É preciso tomar cuidado com casos em que não fica tão evidente que ou se as proposições são contraditórias.

Por exemplo: Alguém diz "x é só y" e eu digo "x é z". Estamos nós nos contradizendo, ou não? A resposta aqui é afirmativa, porque quando eu afirmo que x é z eu estou implicitamente negando que x é só y. Logo, nós dois não podemos estar com a verdade: um de nós tem que estar errado. Isso ocorre porque

Assim, se alguém diz "A escola é só reprodutora das relações sociais" (ou "A escola apenas reproduz as relações sociais") e eu digo "A escola é um fator importante de mudança social", os dois não podemos estar com a verdade: um de nós está errado.

Imaginemos um outro caso. Alguém diz "p" e eu, ao invés de dizer "não-p", digo "p, mas não só p, também q", ou alguém diz "x é y" e eu digo "x é y, mas não só y, também z". Neste caso, estamos nós nos contradizendo, ou não? A resposta aqui é negativa. Eu estou afirmando mais do que a outra pessoa está afirmando, mas não estou negando o que ela está afirmando. Assim, nós dois podemos estar certos ou os dois podemos estar errados.

Assim, se alguém afirma "A escola reproduz as relações sociais" e eu afirmo "A escola reproduz as relações sociais, sim, mas não faz só isso: ela também contribui para a ocorrência de mudanças sociais", nós dois podemos estar certos ou nós dois podemos estar errados. Estaremos os dois certos se a escola fizer as duas coisas. Estaremos os dois errados se a escola não reproduzir as relações sociais (pois, neste caso, eu estarei errado mesmo que a escola contribua para a ocorrência de mudanças sociais, pois afirmei as duas coisas). Se a escola reproduz as relações sociais, mas não contribui para a ocorrência de mudanças sociais, só a outra pessoa está certa, eu estarei errado. Por outro lado, se eu estiver certo, a outra pessoa também estará, porque o que eu afirmei inclui o que ela afirmou.

Um conceito importante neste contexto é o conceito de consistência. Uma proposição é consistente com outra quando não a contradiz, quando ambas podem ser verdadeiras.

Quando dizemos que uma proposição contradiz uma outra, o que estamos dizendo é que o que é afirmado por uma é negado pela outra, e, portanto, ambas não podem ser verdadeiras, nem podem ambas ser falsas: uma delas tem que ser verdadeira e a outra falsa.

(Em um sentido derivado, quando dizemos que uma pessoa contradiz uma outra, o que estamos dizendo é que o que é afirmado por uma é negado pela outra, e, portanto, as duas pessoas não podem estar certas, nem podem as duas estar erradas: uma tem que estar certa e a outra errada).

Quando dizemos que uma proposição é consistente com uma outra, o que estamos dizendo é que o que é afirmado por uma não é negado pela outra, e, portanto, ambas podem ser verdadeiras. Nem sempre ambas podem ser falsas, se, por exemplo, as duas proposições forem sub-contrárias.

(Em um sentido derivado, quando dizemos que a posição de uma pessoa é consistente com a de uma outra, o que estamos dizendo é que o que é afirmado por uma não é negado pela outra, e, portanto, as duas pessoas podem estar certas. Nem sempre ambas podem estar erradas, pela razão mencionada no parágrafo anterior).

Quando dizemos que uma proposição é inconsistente com uma outra, o que estamos dizendo é que elas não são consistentes, isto é, que é logicamente impossível que as duas sejam verdadeiras. Inconsistência não é a mesma coisa que contradição. Proposições contrárias são inconsistentes, mas não são contraditórias. Elas não podem, ambas, ser verdadeiras, mas ambas podem ser falsas.

(Em um sentido derivado, quando dizemos que a posição de uma pessoa é inconsistente com a de uma outra, o que estamos dizendo é que o que afirmam não pode, em ambos os casos, ser verdadeiro. Pelo menos uma delas tem que estar errada -- podendo estar erradas as duas.)

(Toda contradição envolve uma inconsistência, mas nem toda inconsistência envolve uma contradição).

Vimos, atrás, que a proposição de que João é advogado é contraditada pela proposição de que João não é advogado, mas não (por exemplo) pela proposição de que João é médico. Tanto ele pode ser uma coisa, como a outra, como também pode ser as duas coisas. As proposições de que João é advogado e de que João é médico são consistentes. É claro, também, que ele pode não ser nenhuma das duas coisas. No caso de João ser, digamos, (apenas) engenheiro, ambas as proposições são falsas.

Se alguém afirma "x é y" e eu afirmo "x é z", nossas afirmações não se contradizem, embora estejamos afirmando coisas diferentes de uma mesma entidade. Em um caso assim, as duas proposições são consistentes, e, portanto, os dois podemos estar certos ou estar errados.

Assim, se alguém diz "A escola reproduz as relações sociais" e eu digo "A escola contribui para a ocorrências de mudanças sociais", nós dois podemos estar certos ou estar errados. Pode ser que a escola faça as duas coisas, ou que não faça nenhuma. Ou pode ser que um esteja errado e ou outro certo, caso a escola faça apenas uma das duas coisas. As duas afirmações não se contradizem, são consistentes.

Um discurso ou uma pessoa é consistente quando não se contradiz. Um discurso ou uma pessoa consistente não contém, ou afirma, necessariamente, apenas proposições verdadeiras. Pode, naturalmente, conter ou afirmar apenas verdades. Também pode, porém, conter ou afirmar apenas falsidades, ou uma mistura de verdades e falsidades. O que não conter ou afirmar é contradições.

A realidade não contém objetos e fatos incompatíveis uns com os outros. Não existem quadrados não-quadrados, objetos duros não-duros, coisas amarelas não-amarelas. Se a gente não equivocar em termos de conceitos e linguagem, não pode afirmar, sem contradição, que uma coisa é e não é quadrada, dura, ou amarela. Na realidade não existe nada que possa ser descrito mediante proposições contraditórias. A realidade é ou não é. Ponto final. A lógica tem, portanto, fundamento na realidade. Se sempre dissermos a verdade, não corremos risco de nos contradizer.

Neste contexto, os conceitos de consistência e de coerência vão ser considerados equivalentes.

Embora a lógica não se interesse pela verdade ou falsidade das proposições que compõem um argumento, quando a verdade ou falsidade é contingente, ela estipula alguns princípios básicos que estabelecem as condições básicas em que as noções de verdade e falsidade devem operar,

a. Uma proposição sempre é ou verdadeira ou falsa -- não há terceira alternativa (Princípio do Terceiro Excluído)

b. Uma proposição nunca é ambas as coisas, verdadeira e falsa (Princípio da Não-Contradição)

c. Se uma proposição é verdadeira, ela é verdadeira, sempre; se ela é falsa, ele é falsa, sempre (Princípio da Identidade)

Esses princípios foram explicitados pela primeira vez por Aristóteles, que é considerado "o pai da lógica". É uma questão filosófica interessante a que discute se Aristóteles inventou ou descobriu a lógica. Para os que afirmam que Aristóteles é o inventor da lógica, esta é algo convencional que, da mesma forma que foi inventada assim, poderia ter sido inventada de forma diferente. Para os que afirmam que Aristóteles descobriu, ou, como prefiro, sistematizou a lógica, esta incorpora princípios básicos (como os três mencionados) sem os quais é impossível pensar corretamente. Para estes (entre os quais me incluo), é inconcebível que a lógica (em seus aspectos fundamentais) pudesse ser diferente .

Vamos brevemente analisar cada um desses princípios. De certa forma eles parecem até triviais.

O Princípio do Terceiro Excluído afirma que uma proposição sempre é ou verdadeira ou falsa -- não há terceira alternativa.

É preciso se lembrar, aqui, da definição de proposição. Uma proposição é aquilo que é expresso por um enunciado lingüístico declarativo que descreve um estado de coisas ou afirmação de que algo é, ou não é, o caso, ou que algo é, ou não é, assim. O Princípio do Terceiro Excluído estipula que uma proposição é ou verdadeira ou falsa, sempre, sem exceção. Tem que ser ou uma ou outra coisa, pois que não há uma outra (terceira) possibilidade. Por isso é que o princípio se chama "Terceiro Excluído".

Em um certo sentido isso parece até demasiado óbvio. Contudo, algumas pessoas têm tentado contestar a verdade desse princípio. Tem-se argumentado que proposições que se referem a estados de coisas ou eventos futuros não são nem verdadeiras nem falsas, visto que aquilo a que se referem ainda não ocorreu, e que, portanto, existe uma terceira possibilidade, além da verdade e da falsidade: a indeterminação .

Esse argumento não se sustenta. O Princípio do Terceiro Excluído não afirma que é possível determinar, em relação a cada proposição, que ela é uma coisa ou outra, verdadeira ou falsa, muito menos que é possível determiná-lo agora. Proposições que se referem a estados de coisas ou eventos futuros são verdadeiras ou falsas, embora no momento não saibamos se são uma ou outra coisa. Mas que são ou uma ou outra é inquestionável. Não há proposições que não são nem verdadeiras nem falsas. As proposições que os críticos chamam de indeterminadas são proposições, verdadeiras ou falsas, cuja verdade ou falsidade não é possível determinar no momento (como, de resto, também é freqüentemente o caso com proposições que se referem ao passado ou mesmo ao presente).

O Princípio da Não-Contradição estipula que uma proposição nunca é verdadeira e falsa, isto é, que ela não pode ser ambas as coisas. Se ela (por impossível) fosse ambas as coisas, ela seria uma proposição contraditória, e portanto, falsa -- necessariamente falsa -- e não verdadeira e falsa. Uma proposição contraditória é necessariamente falsa porque contradições não existem na realidade (ver adiante).

Muitos têm procurado questionar este princípio com considerações como a de que faz perfeito sentido dizer, em determinadas circunstâncias, algo como "Está chovendo e não está chovendo". Essa proposição, que é uma contradição, é de fato usada, no dia-a-dia, para se referir a uma condição em que está chovendo, mas em que a chuva não é suficientemente forte para ser seriamente levada em consideração. Esta é uma forma original de dizer que a chuva é tão fraca, ou tão intermitente, que não preocupa. Embora possa ser usada no linguajar comum, uma expressão como essa é, em sentido literal, necessariamente falsa.

Outros têm questionado o Princípio da Não-Contradição apontando para o fato de que as coisas mudam, transformam-se, e, portanto, algo que pode ser verdadeiro hoje pode ser falso amanhã. Afirmam essas pessoas que, por exemplo, a proposição expressa pelo enunciado "Hoje está chovendo" pode ser verdadeira num dia -- em que está realmente chovendo -- e falsa no dia seguinte -- quando já parou de chover.

É fácil de contestar esse argumento. "Hoje está chovendo" é uma forma elíptica, de conveniência. A proposição expressa por ela, se expressa em um enunciado completo, não-elíptico, seria algo como "Hoje, 30/3/92, no campus da UNICAMP, em Campinas, ao meio dia, está chovendo". Nesta forma, a proposição é ou verdadeira ou falsa, nunca os dois. E sua verdade ou falsidade não é relativa a nenhum contexto: só depende de estar ou não chovendo no campus da UNICAMP em Campinas, ao meio dia de 30/3/92. O enunciado "Hoje está chovendo", se usado no "dia seguinte" (31/3/92), seria a expressão de uma outra proposição, a saber, a proposição de que "Hoje, 31/3/92, no campus da UNICAMP, em Campinas, ao meio dia, está chovendo". Esta proposição também é ou verdadeira ou falsa, nunca os dois. E sua verdade ou falsidade não é relativa a nenhum contexto: só depende de estar ou não chovendo no campus da UNICAMP, em Campinas, ao meio dia de 31/3/92.

Outro exemplo às vezes invocado para justificar a rejeição do Princípio da Não-Contradição é o de proposições como "Estou vivo e estou morto", para se referir à condição humana em que a vida e a morte de certa forma co-existem (segundo se alega).

Há certo sentido em dizer "estou vivo, mas estou morrendo". Mas não faz nenhum sentido dizer "estou morto, mas estou vivendo", porque se alguma coisa vive depois que eu morri, certamente não sou eu. Minha identidade como pessoa acaba, quando eu morri. E não há ginástica mental que inverta esse fato (a menos que se creia na imortalidade da alma, em cuja caso o sentido de "vivo" para a ser outro).

Tanto isso é verdade, que alguém pode dizer (enquanto vivo) "vivo, mas estou morrendo", mas não pode dizer (depois de morto) "morro, mas estou vivendo". Viver é algo continuado. Morrer é algo instantâneo. Embora poeticamente se possa dizer, mesmo de um recém-nascido sadio, que ele começa a morrer na hora em que nasce, isso não passa de poesia, sem rigor científico (ou filosófico).

Além disso, se eu, tanto vivo como morto, tenho uma identidade de vivo-e-morto, qual a diferença entre estar vivo e estar morto?

O sentido básico desses termos é de que "morto" quer dizer "não-vivo". Os dois conceitos (vivo e morto) são contraditórios, portanto. Isso não quer dizer que não haja coisas vivas e coisas mortas na realidade. Quer dizer apenas que uma coisa não pode ser viva e morta ao mesmo tempo (a menos que se queira brincar com os conceitos e com a linguagem e com a lógica). Se estou vivo, não estou morto -- e vice-versa. Dizer que estou vivo-e-morto porque, embora esteja vivo, vou um dia morrer, ou a cada dia fique mais velho, ou mais perto da morte, é brincadeira -- sem muita graça, admitamos.

No caso dos conceitos de vida e morte os limites entre eles são claros e precisos. Não enterro você porque você esteja caminhando para a morte nem deixo de enterrar alguém que morreu porque seu corpo continuará a existir de alguma outra forma. Há conceitos, porém, em que os limites não são tão claros ou precisos. Pegue os conceitos de juventude e velhice, por exemplo. Não é claro que os conceitos sejam contraditórios. Velho não quer dizer simplesmente não-jovem. A pessoa pode ser madura, nem jovem nem velha. E não é claro quando passa de um estágio para o outro. Por isso, não causará tanta estranheza se alguém disser de alguém que é ao mesmo tempo jovem e velho. Provavelmente queira dizer que é uma pessoa madura. Mas isso não quer dizer que é possível haver verdades contraditórias.

Um outro exemplo de tentativa de refutação do Princípio da Não-Contradição é freqüentemente apresentado por filósofos da educação marxistas. Há marxistas que afirmam que a escola reproduz (nunca soube bem o quê: geralmente se diz que é a ideologia dominante, ou as relações sociais, ou algo assim). O contraditório dessa tese é a tese -- de não-marxistas -- que a escola não reproduz (o que quer que seja que os marxistas dizem que ela reproduz). Os primeiros dizem uma coisa que os segundos negam. Aqui há contradição. Só um pode estar com a verdade. É impossível que os dois estejam certos.

A tese dos que afirmam que a escola reproduz (seja lá o que for que ela reproduza) NÃO é contraditada pelos que dizem que a escola (TAMBÉM) pode revolucionar. Isto pelo fato simples de que a escola pode fazer as duas coisas ao mesmo tempo: nada impede que, em certos aspectos, ela possa reproduzir a ideologia dominante, as relações sociais, etc., e que, em outros aspectos, ela possa subverter a ideologia dominante, alterar as relações sociais, etc.

Por isso, é óbvio que a tese de que a escola reproduz e a tese de que ela revoluciona são complementares, não contraditórias. Ambas podem ser verdadeiras. São teses parciais, no sentido de que refletem parte da verdade.

O Princípio da Não-Contradição afirma que uma proposição não pode ser verdadeira e falsa. A milenar aceitação desse princípio é inatacável. Se afirmo que esse princípio é verdadeiro, e outra pessoa diz que é falso, não é possível que nós dois estejamos certos, que nós dois tenhamos a verdade. Um dos dois tem que estar errado. A própria negação do princípio implica, portanto, sua aceitação.

Como já mencionamos, a lógica, incluindo este princípio, tem um fundamento na realidade. A realidade não contém objetos e fatos incompatíveis uns com os outros. Não existem quadrados não-quadrados, objetos duros não-duros, coisas amarelas não-amarelas. Uma coisa é ou não é. Ponto final. Na realidade não existe nada que possa ser descrito mediante o enunciado de uma contradição. Se a gente não equivocar em termos de conceitos e linguagem, não pode afirmar que uma coisa é e não é quadrada, ou dura, ou amarela.

Dos três princípios, o Princípio da Identidade é o que parece mais óbvio. As pessoas até sorriem quando o ouvem pela primeira vez, tão auto-evidente ele parece. No entanto, ele contém mais do que aparece ao que o contempla pela primeira vez.

Há muitos que afirmam que a teoria de que o sol gira em redor da terra é uma teoria que era verdadeira na Idade Média, mas falsa hoje. Os que assim afirmam estão negando o Princípio da Identidade. Se a proposição "O sol gira em redor da terra" é falso, hoje, então ele sempre foi falso, e os medievais estavam simplesmente errados quando acreditavam nele.

Aplicam-se, aqui, algumas das considerações feitas na seção anterior sobre a necessidade de qualificar bem os enunciados que fazemos para que fique claro quais são as proposições que exprimem.

Já vimos que argumentos têm uma certa forma ou estrutura. Vejamos um argumento já mencionado e milenarmente famoso:

Este argumento, que é válido e tem premissas verdadeiras (e, conseqüentemente, conclusão verdadeira) tem a seguinte forma:

Imaginemos, porém, um outro argumento, que tem a mesma forma do argumento anterior:

Este argumento, diferentemente do argumento anterior, tem premissas e conclusão todas falsas. No entanto, tem exatamente a mesma forma ou estrutura do argumento anterior. Se o argumento anterior é válido (e é), este também é.

Quando dois ou mais argumentos têm a mesma forma, se um deles é válido, todos os outros também são, e se um deles é inválido, todos os outros também são. Como o primeiro argumento é válido, e o segundo argumento tem a mesma forma, este (o segundo) também é válido.

O último exemplo mostra que um argumento pode ser válido apesar de todas as suas premissas e a sua conclusão serem falsas. Isso é indicativo do fato de que a validade de um argumento não depende de serem suas premissas e sua conclusão efetivamente verdadeiras.

A definição mais comum, se bem que não necessariamente a mais exata, de um argumento válido é a seguinte:

-- Um argumento é válido se, e apenas se, no caso de todas as suas premissas serem verdadeiras, a sua conclusão tiver que, necessariamente, ser verdadeira (sob pena de contradição).

-- Um argumento é válido se, e apenas se, a proposição formada pela conjunção de suas premissas e da negação de sua conclusão for uma contradição, isto é, uma proposição necessariamente falsa.

-- Um argumento é válido se, e apenas se, a proposição condicional cujo antecedente é a conjunção de suas premissas e cujo conseqüente for a sua conclusão for uma tautologia, isto é, uma proposição necessariamente verdadeira.

Um corolário que podemos tirar dessas definições é que, se um argumento é válido, suas premissas e e sua conclusão formam um conjunto tautológico de proposições, bem como suas premissas e a negação de sua conclusão formam um conjunto contraditório de proposições.

Esses dois argumentos são muito parecidos. Sua forma já foi mencionada no início desta seção. A forma do primeiro é:

O primeiro argumento é válido, porque se as duas premissas forem verdadeiras a conclusão tem que, necessariamente, ser verdadeira. Se eu afirmar suas premissas e negar sua conclusão estarei me contradizendo.

O segundo argumento é inválido porque mesmo que as duas premissas sejam verdadeiras a conclusão pode ser falsa (na hipótese, por exemplo, de eu herdar uma fortuna enorme de uma tia rica).

Na verdade, o que é válido ou inválido é a forma do argumento. Todos os argumentos que possuem uma mesma forma compartilham a característica da forma. Se a forma é válida, todos eles são válidos; se a forma é inválida, todos eles são inválidos.

A maior parte dos argumentos não é formulada de forma a agradar quem escreve livros de lógica. Para analisá-los, é freqüentemente necessário reconstruir o argumento a partir de premissas espalhadas pelo texto. Não é infreqüente que autores deixem premissas implícitas, que precisam ser explicitadas.

Eis aqui um artigo de Luís Carlos Lisboa, publicado no Jornal da Tarde de 22/6/76:

Vários argumentos são apresentados neste texto, e a maior parte deles está incompleta. A conclusão é, sempre, de que a caça é justificada, mas faltam premissas aos argumentos, geralmente a premissa maior. Não é fácil descobri-las ou reconstituí-las, porém.

O autor prossegue o artigo refutando os argumentos. "A caça não é esporte, porque nela não há competição", afirma ele. Ele reconhece que a caça é um hábito milenar e admite que poderia até ter sido justificada onde era a única alternativa para a sobrevivência. Contudo, afirma, "também a guerra e o homicídio comum são milenares, mas nem por isso são aceitáveis". E assim por diante. Também as refutações, ou os contra-argumentos, estão incompletos, e o que fica implícito novamente é, em regra, a premissa maior.

Alguns argumentos, além disso, são complexos e concatenados. Tomemos o seguinte exemplo:

Este argumento complexo é válido. Na verdade, ele consiste de dois argumentos:

O primeiro argumento tem a forma de um modus ponens (sendo válido, portanto). A conclusão deste argumento não é explicitada no argumento complexo:

O segundo argumento tem a forma de um modus tollens, e usa a conclusão do anterior como premissa (embora isso não seja explicitado):

Obviamente, vários dos argumentos utilizados na sub-seção anterior, embora válidos, podem não conter premissas verdadeiras. Sua conclusão, portanto, pode não ser verdadeira.

Vimos, atrás, que um argumento é válido se, e apenas se, no caso de todas as suas premissas serem verdadeiras, a sua conclusão tiver que, necessariamente, ser verdadeira (sob pena de contradição).

Para que um argumento seja válido, portanto, não é preciso que suas premissas sejam, de fato, verdadeiras: basta que, se elas forem verdadeiras, a conclusão não possa, logicamente, ser falsa (a menos que se incorra em uma contradição).

Na verdade, é possível haver quase qualquer combinação de verdade e falsidade entre as premissas e a conclusão de um argumento válido, exceto uma: as premissas não podem ser verdadeiras e a conclusão falsa. De resto, as premissas podem ser verdadeiras e a conclusão verdadeira, as premissas podem ser falsas e a conclusão falsa, as premissas podem ser falsas e a conclusão verdadeira, sem que a validade do argumento seja prejudicada.

a. Qualquer argumento cuja conclusão é uma tautologia é necessariamente válido, porque não é possível que suas premissas sejam verdadeiras e sua conclusão falsa (visto que uma tautologia é uma verdade necessária). Exemplo:

b. Qualquer argumento cujas premissas sejam contraditórias também é necessariamente válido, porque não é possível que suas premissas sejam verdadeiras e sua conclusão falsa (visto que uma contradição é uma falsidade necessária). Exemplo:

Eu prefiro não derivar esses corolários, porque eles dão a impressão de que na lógica tudo é possível e que, portanto, a lógica não deve ser levada a sério. Minha justificativa para não derivar esses corolários se encontra na minha conceituação de argumento. Os exemplos apresentados em contextos como esses não são exemplos de argumentos, como eu os defini, porque a premissa e a conclusão nada têm que ver uma com a outra.

O primeiro desses corolários é, na realidade, trivial, porque, se a conclusão é uma tautologia, não é necessário sequer buscar premissas para justificá-la. No caso do segundo corolário, há também uma certa frivolidade, porque ninguém, de posse de seus sentidos, iria fornecer uma contradição como premissa de um argumento.

Isso dito, cabe perguntar de que vale um argumento válido, se suas premissas podem ser falsas, e, portanto, sua conclusão também pode ser falsa?

A resposta está no seguinte. Um argumento válido transmite a verdade das premissas para a conclusão (sem atentar para o seu significado) .

Da mesma forma que ele transmite a verdade das premissas para a conclusão, um argumento válido transmite falsidade da conclusão para as premissas. Se o argumento é válido, e estamos convencidos da falsidade da conclusão, podemos usar este fato para argumentar que as premissas não todas verdadeiras: pelo menos uma delas tem que ser falsa.

Argumentos válidos são, portanto, de certa forma, facas de dois gumes. Tanto podem ser usados para provar que a conclusão é verdadeira (caso as premissas sejam aceitas como verdadeiras), como pode ser usado para provar que pelo menos uma das premissas é falsa (caso a conclusão seja aceita como falsa).

Por isso, se queremos realmente convencer ou persuadir através de nossa argumentação, precisamos nos preocupar não só com a validade de nossos argumentos -- que é algo formal -- mas, também, com a verdade das proposições que constituem esses argumentos.

Um argumento válido que tem todas as premissas verdadeiras, e, portanto, a conclusão verdadeira, é chamado de um argumento sólido (ou, como preferem alguns, um argumento cogente).

Devemos, portanto, procurar usar argumentos sólidos, e não argumentos que são válidos, do ponto de vista da forma, mas que possuem premissas questionáveis.

Argumentos válidos que possuem premissas falsas não são falácias. Na verdade, nem todos argumentos inválidos são falácias. Uma falácia é um argumento inválido que tem a aparência de um argumento válido, e que, portanto, engana. Há argumentos inválidos que são tão patentemente inválidos que ninguém é persuadido por eles. Estes não são falácias. Para que um argumento inválido seja uma falácia, é preciso que sua invalidade não seja óbvia: ele precisa ter a aparência de validade. Como um argumento inválido, porque tem uma falha de forma, pode ter qualquer combinação de verdade e falsidade entre as premissas e a conclusão, ele é, por vezes, persuasivo -- principalmente quando sua conclusão é verdadeira.

É verdade que esta conceituação de falácia inclui um elemento subjetivo. A única maneira de escapar desse elemento subjetivo, porém, seria redefinir o conceito de falácia, tornando-o idêntico ao conceito de argumento inválido. Mas não há o que justifique a existência de dois nomes para um mesmo conceito, neste caso. Logo, é preferível continuar com o conceito subjetivo.

O conceito subjetivo também permite falar em falácias informais, além das falácias formais. Falácias informais são impropriedades de argumentação, mas a impropriedade, neste caso, não se encontra na forma do argumento, mas no seu conteúdo informacional.

As chamadas falácias informais podem ser divididas em Falácias de Relevância, de Ambigüidade e de Presunção.

Uma falácia de relevância ocorre sempre que as premissas são logicamente irrelevantes em relação à conclusão, e, portanto, são incapazes de demonstrar que a conclusão é verdadeira. Para ter uma certa persuasão, essas falácias apelam para alguma relevância ou conexão psicológica (não lógica) entre as premissas e a conclusão.

Vou lhe dizer porque você não deve ir à festa: porque se você for, corto-lhe a mesada!

A melhor coisa a fazer é não dar importância, no noticiário, ao envolvimento dos bicheiros nesses crimes, porque caso contrário podemos perder a chance de assinar o contrato para transmissão exclusiva do Carnaval.

Muitos lógicos têm sustentado que, em casos como estes, embora possa haver abuso de poder, não há falácia. Há, apenas, ameaças e chantagens (que, é triste dizer, são bastante comuns no dia-a-dia), e não argumentos reais.

Os escritos de Nitzsche não têm nada de aproveitável: o homem era neurótico.

Uma falácia de ambigüidade ocorre sempre que uma palavra é usada com um sentido nas premissas e com outro sentido na conclusão, ou com sentidos diferentes nas premissas (pressupondo-se, naturalmente, que haja mais de uma).

Talvez até precise, dependendo das circunstâncias, mas este argumento só leva a essa conclusão porque a palavra "louco" está sendo usada para se referir a um conceito numa premissa e a um conceito diferente na outra.

No livro Alice no País do Espelho há muitos exemplos (intencionais) desse tipo de falácia. Um deles, representado por um diálogo entre duas pessoas que usam o termo "ninguém" em sentidos diferentes, pode ser traduzido de maneira livre da seguinte forma:

-- De jeito algum. Se ninguém andasse mais rápido do que você, ele já estaria, aqui antes de você!

Um argumento cogente ou sólido deveria convencer a todos, pois é válido e suas premissas são verdadeiras. Sua conclusão, portanto, segue das premissas. Contudo, nem sempre isso acontece.

Em primeiro lugar, muitas pessoas podem não admitir que o argumento é cogente ou sólido. Podem admitir a verdade de suas premissas e negar sua validade. Ou podem admitir sua validade e negar a verdade de uma ou mais de suas premissas.

Em segundo lugar, algumas pessoas podem estar certas da validade de um argumento e estar absolutamente convictas de que a conclusão é inaceitável, ou falsa. Neste caso, podem usar o mesmo argumento para mostrar que pelo menos uma de suas premissas tem que ser falsa.

Um argumento inválido (falácia), ou um argumento válido com premissas falsas, não deveria convencer ninguém. No entanto, muitas pessoas são persuadidas por argumentos desse tipo.

A questão da cogência ou solidez de um argumento é ao mesmo tempo lógica (porque depende da sua validade) e epistemológica (porque depende de suas premissas serem verdadeiras).

A questão da força persuasiva de um argumento é uma questão psicológica, ou psicossocial.

"Um homem pode ser persuadido por um argumento abominável, da mesma forma que pode não ser convencido por um que deve ser aceito. Quando se trata de persuasão, sempre está envolvida uma segunda pessoa; e é, por assim dizer, problema daquela pessoa se ela é persuadida ou não. Por outro lado, se um argumento de fato se constitui numa prova, ou não, não é questão que se decide por consenso. Pode haver prova que ninguém reconhece como tal, da mesma forma que é possível descobrir uma falácia em um argumento até então universalmente considerado válido. ... O efeito de confundir a noção de prova com a noção de persuasão, quando se fala de provar alguma coisa para alguém, é a sugestão de que nenhuma prova pode ser válida, muito menos reconhecida como válida, a menos que seja possível persuadir todas as pessoas de sua validade. ... Esta falácia, em particular, envolve uma mudança de assunto, de uma questão original se o que foi dito é verdadeiro ou sustentado por boas razões, para a questão bastante diferente, e aqui irrelevante, se todo o mundo pode ser convencido de que isto é assim."

"O método correto implica não confundir, no início, os aspectos do raciocínio relativos à verdade e os aspectos relativos à adesão, mas, sim, estudá-los separadamente, mesmo que venhamos, posteriormente, nos preocupar com eventuais correspondências entre eles. Apenas assim teremos condições de desenvolver uma teoria da argumentação que tenha impacto filosófico" .

1. Segundo vimos na seção anterior, os três princípios básicos da lógica são:

A. Uma proposição é ou verdadeira ou falsa -- não há terceira alternativa (Princípio do Terceiro Excluído)

B. Uma proposição nunca é ambas as coisas, verdadeira e falsa (Princípio da Não-Contradição)

C. Se uma proposição é verdadeira, ela é verdadeira, sempre; se ela é falsa, ele é falsa, sempre (Princípio da Identidade)

2. Entrando agora na epistemologia, que lida não com as proposições em si, e sua relação umas com as outras, mas com nossa relação com essas proposições, é preciso esclarecer que, Diante de uma dada proposição (chamêmo-la de p), é possível assumir uma, e não mais de uma, dentre três, e não mais de três, atitudes:

C. Nem aceitar nem rejeitar p, suspendendo o julgamento (nem acreditar em p nem não acreditar em p, não se comprometer nem com a verdade nem com a falsidade de p)

3. Em qualquer caso, uma dessas atitudes será mais racional do que as outras. A racionalidade, aqui, é uma função da evidência disponível.

4. É possível que a atitude mais racional venha a se mostrar errada. É possível que uma pessoa X corretamente conclua que a evidência disponível num dado momento dê sustentação a p, (e, conseqüentemente, X aceita p) e que, depois, descubra novas evidências que mostrem que p é falso. Se X é uma pessoa racional, X, nesta hipótese, muda de atitude, e passa a rejeitar p.

5. Uma pessoa racional pode suspender julgamento quando há alguma evidência a apontar tanto para verdade como para a falsidade de p. Se não considerar que a evidência permite determinar se p é verdadeiro ou falso, uma pessoa racional suspende seu julgamento em relação a p, até que a evidência a convença da verdade ou falsidade de p.

6. É preciso distinguir esse caso daquele em que é feita uma afirmação gratuita, ou seja, em que alguém afirma algo sem ter a menor evidência para o que afirmou. Neste caso, uma pessoa racional não precisa suspender julgamento, podendo simplesmente rejeitar a afirmação feita, por gratuidade. Este é o caso especialmente quando a afirmação é de que algo existe, pois é logicamente impossível provar que algo não existe. Neste caso, o ônus da prova recai sobre quem faz a afirmação de que algo existe. Se ele não apresenta evidência em favor de sua afirmação, ninguém precisa aceitá-la, nem é racional suspender o juízo, somente porque ele a fez a afirmação, gratuitamente.

7. É preciso distinguir o fato de que alguém fez uma afirmação do conteúdo que ele afirmou. Assim sendo, eu posso aceitar o fato de que o Presidente Collor afirmou que a inflação vai baixar (porque tenho evidência de que ele afirmou isso, tendo-o visto fazê-lo na TV) e ao mesmo tempo rejeitar a proposição "A inflação vai baixar". Trata-se de duas proposições.

A primeira proposição pode ser verdadeira mesmo que a segunda seja falsa. A primeira proposição diz respeito ao que o Presidente Collor disse. A segunda diz respeito ao que de fato vai acontecer com a inflação. (Problema dos nativos que sempre mentem).

8. Quando alguém faz, com sinceridade, afirmações sobre suas próprias crenças, é virtualmente impossível refutar essas afirmações. Se alguém diz, sinceramente (i.e., sem estar brincando ou representando uma peça), que acredita que a capital do Brasil é Buenos Aires, é virtualmente impossível provar que ele não acredita, embora possa ser fácil provar que Buenos Aires não é a capital do Brasil. É preciso distinguir, aqui também, duas afirmações:

A primeira proposição é sobre a pessoa que o fez, sobre o que ela acredita ou deixa de acreditar. Ele se refere a eventos na mente da pessoa.

A segunda proposição é sobre que cidade é a capital do Brasil. Ela se refere a fatos não-mentais e objetivos.

9. Por isso, é muito difícil refutar afirmações que são feitas, não sobre a realidade, mas sobre impressões mentais que as pessoas afirmam ter da realidade. Se alguém afirma que determinada superfície lhe parece áspera, ele não está fazendo uma afirmação sobre a superfície, mas, sim, sobre suas sensações mentais. Sua afirmação pode ser verdadeira mesmo que a superfície seja bem lisa. X pode parecer lindo a Y mesmo quando X é bastante feio. Aqui estamos lidando com o problema da aparência e da realidade.

10. É possível definir conhecimento como algo que se passa na mente das pessoas (algo mental e subjetivo) ou como algo que independe do mental (algo objetivo). No primeiro caso, conhecimento será visto como uma forma de crença. No segundo, não.

Um exercício interessante que mostra nossa dificuldade em explicitar as razões para aceitar, ou deixar de aceitar, enunciados que circulam no dia a dia é oseguinte:

Responda às seguintes perguntas acerca de cada uma das vinte proposições abaixo:

2) Neste momento eu [quem estiver lendo isto] estou pensando sobre como responder a estas perguntas

11) Através de um dado ponto exterior a uma linha reta pode ser traçada uma, e apenas uma, linha paralela a essa linha

12) Eu [quem estiver lendo isto] acredito que é o sol que gira ao redor da terra, e não vice-versa

15) Se sofro nesta vida, é porque em encarnação anterior fiz coisas que hoje estão sendo punidas

Sociólogo francês, nascido em 1858, morreu em 1917. Suas principais obras sobre a educação são Éducation et Sociologie e L'Éducation Morale, ambas publicadas postumamente por Paul Fauconnet, discípulo de Durkheim: a primeira em 1922 e a segunda em 1925.

"A educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine" .

Paul Fauconnet, em um artigo onde discute a obra pedagógica de Durkheim, resume essa definição da seguinte forma: "Educação é a socialização da criança" . Durkheim mesmo diz que "a educação consiste numa socialização metódica das novas gerações" . De certo ângulo, essa maneira de resumir o que Durkheim entende por educação não faz injustiça ao que ele pensa, se bem que não seja totalmente apropriada. Educar é, para Durkheim, e para outros que, neste ponto, concordam com ele, socializar, metódica e sistematicamente, a criança.

O ponto de partida de Durkheim é o social. Para ele, nas palavras de Nicholas S. Timasheff, "a realidade da sociedade precede a vida individual" . Timasheff explica que, para Durkheim,

"os fatos sociais são irredutíveis aos fatos individuais. ... A sociedade não é apenas uma soma de indivíduos, mas um sistema formado pela associação dos indivíduos -- uma realidade específica (e emergente) que tem caraterísticas próprias. Conseqüentemente -- conclui Durkheim -- sempre que se explica um fenômeno social como produto direto de processos psicológicos, a explicação é falsa. ... As explicações de fatos sociais em termos psicológicos falham na apuração do fundamental efeito coercitivo que os fenômenos sociais reais exercem sobre a vida do homem. ... A fonte de toda obrigação social se acha fora do indivíduo. ... Dado que a vida coletiva não decorre da vida individual, Durkheim acredita que 'a causa determinante de um fato social devia ser procurada entre os fatos sociais que o precedem e não entre os estados da consciência individual" .

A afirmação de que "a realidade da sociedade precede a vida individual" pode ser difícil de entender. Uma forma de esclarecê-la, em termos não-técnicos, é chamando a atenção para o fato de que, sem o efeito civilizatório e benéfico da sociedade, a criança não se torna, verdadeiramente, uma pessoa humana. Se a criança for criada no meio de lobos (por exemplo), tornar-se-á um "menino lobo" . Se, no entanto, sofrer a ação socializante e educativa das gerações mais velhas, e desenvolver "certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política", a criança pode se tornar um ser humano. É a sociedade que molda a criança (como se esta fosse uma "massinha" de moldar), que lhe dá a forma de ser humano . Durkheim considera a criança um ser tão maleável que chega a aproximar a ação educativa à ação hipnótica .

Dentro dessa visão, que dá primazia ao social, tudo aquilo que é caracteristicamente humano é visto como produto da sociedade. Durheim diz: "Na verdade, o homem não é humano senão porque vive em sociedade" . Nas palavras de Frans de Hovre, crítico dessa concepção, segundo ela "o homem absolutamente não nasce homem; torna-se homem unicamente pelo contacto com outros homens". Conseqüentemente, "o homem é um ser social não porque é homem, mas é homem porque é um ser social" . Ou, como prefere Everett K. Wilson, "o homo sapiens se deriva do homo gregarius" .

"A civilização é devida à cooperação de homens associados e de gerações sucessivas; é, pois, obra essencialmente social. É a Sociedade que a fez, que a guarda e a transmite aos indivíduos. É dela que a recebemos. Ora, a civilização é o conjunto de todos os bens aos quais damos o maior preço; é o conjunto dos mais altos valores humanos. Pois a Sociedade é a um tempo a fonte e a guardiã da civilização; apresenta-se-nos como uma realidade infinitamente mais rica, mais alta que a nossa, uma realidade donde nos vem tudo quanto vale a nossos olhos e que, contudo, nos excede de todos os lados. ... O homem não é homem senão na medida que é civilizado. Ora, a civilização vem da Sociedade" . (Colocar itálicos)

Paul Natorp chega até a afirmar que o indivíduo "não passa de abstração" . Mas Durkheim prefere dizer que há, em cada um de nós, dois seres, o "ser individual" e o "ser social". O primeiro é "constituído de todos os estados mentais que não se relacionam senão conosco mesmo e com os acontecimentos de nossa vida pessoal". O segundo é "um sistema de idéias, sentimentos e hábitos, que exprimem em nós, não a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos diferentes de que fazemos parte" . O fim da educação, conclui ele, é constituir o ser social em cada um de nós, substituir o ser individual pelo ser social, "superpor ao ser que somos ao nascer, individual e associal, um ser inteiramente novo" .

"Na realidade, [o] ser social não nasce com o homem, não se apresenta na constituição humana primitiva, como também não resulta de nenhum desenvolvimento espontâneo. Espontaneamente, o homem não se submeteria à autoridade política; não respeitaria a disciplina moral, não se devotaria, não se sacrificaria. Não há nada em nossa natureza congênita que nos predisponha a tornar-nos, necessariamente, servidores de ... emblemas simbólicos da sociedade, que nos leve ... a nos privarmos em seu proveito ou em sua honra. ... Exclusão feita de vagas e incertas tendências sociais atribuídas à hereditariedade, ao entrar na vida a criança não traz mais do que a sua natureza de indivíduo. A sociedade se encontra, a cada nova gefração, como que em face de uma tabula rasa, sobre a qual é preciso construir quase tudo de novo. É preciso que, pelos meios mais rápidos, ela agregue ao ser egoísta e associal, que acaba de nascer, uma natureza capaz de vida moral e social. Eis aí a obra da educação. Basta enunciá-la, dessa forma, para que percebamos toda a grandeza que encerra. A educação não se limita a desenvolver o organismo, no sentido indicado pela natureza, ou a tornar tangíveis os elementos ainda não revelados, embora à procura de oportunidade para isso. Ela cria no homem um ser novo" .

Esta tarefa de "criar no homem um ser novo" não é, como se vê, natural, nem muito menos fácil. Ela não se faz sem autoridade e coerção. A criança, quando nasce, é um ser egoísta, individualista, associal. A tarefa de transformá-la em uma pessoa civilizada (no sentido durkheimiano) é penosa e não se executa sem grande esforço, pois que vai de encontro ao egoísmo natural da criança . A criança não consegue, por si só, vencer esse egoísmo e tornar-se um ser social. Ela precisa ser coagida a fazê-lo, e essa coação só pode vir de fora, sendo decorrente do sentimento de dever, que lhe é inculcado. "O sentimento do dever ... é ... o estimulante capital do esforço para a criança, e mesmo para o adulto" . Mas a criança não aprende o dever a não ser através dos adultos, principalmente através de seus pais e mestres. É preciso, portanto, que o mestre seja "o dever personificado". Para isso, é preciso que tenha autoridade moral, "porque, pela autoridade, que nele se encarna, é que o dever é o dever" .

"A liberdade", afirma Durkheim, "é filha da autoridade bem-compreendida". Na verdade, a criança só se torna livre quando ela faz, não o que deseja, mas o que deve: "Ser livre não é fazer o que se queira; é ser-se senhor de si, saber agir pela razão, praticando o dever. Ora, é justamente com o objetivo de dotar a criança desse domínio de si mesma que a autoridade do mestre deve ser empregada" . Conseqüentemente, o objetivo central da educação moral da criança é fazer com que esta aceite -- mais do que aceite, deseje -- os deveres impostos pela sociedade .

Mas entremos em maiores detalhes no pensamento durkheimiano acerca da educação. Para Durkheim, é preciso distinguir a educação, que é uma ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações mais novas, de (pelo menos) dois outros tipos de influência que agem sobre o ser humano, em geral, e sobre a criança, em particular.

É preciso, em primeiro lugar, afirma Durkheim, distinguir a educação da influência que fatores naturais (como "o clima, o solo, a posição geográfica") exercem sobre os seres humanos. Ele critica John Stuart Mill por haver englobado, em sua definição de educação, "fatos inteiramente diversos, que não devem estar reunidos num mesmo vocábulo, sem perigo de confusão". Para Durkheim, "a influência das coisas sobre os homens, já pelos processos, já pelos resultados, é diversa daquela que provém dos próprios homens" .

É preciso, em segundo lugar, segundo Durkheim, distinguir a educação da influência que fatores institucionais (como "leis, formas de governo, artes industriais") exercem sobre os seres humanos. Embora importante, essa influência não deve ser caracterizada como educação .

É preciso, em terceiro lugar, segundo Durkheim, distinguir a educação (como conceituada por ele) também da ação que os membros de uma mesma geração exercem uns sobre os outros. Esta ação "difere da que os adultos exercem sobre as crianças e adolescentes". É apenas esta que pode ser caracterizada como educação .

Embora Durkheim não deixe isso explícito, é preciso também distinguir a educação do processo de amadurecimento natural do ser humano. Para ele,

"para que haja educação faz-se mister que haja, em face de uma geração de adultos, uma geração de indivíduos jovens, crianças e adolescentes, e que uma ação seja exercida pela primeira sobre a segunda" .

Para Durkheim, além se não ser admissível considerar como educação qualquer processo que decorre do amadurecimento natural do ser humano, também não faz sentido falar em auto-educação, imaginar a possibilidade de que o ser humano possa educar a si mesmo. Educação, para ele, envolve dois elementos, uma geração de adultos, que educa, e uma geração de jovens, que é educada. (E não pairem dúvidas sobre quem educa quem nesse processo...).

Feitas essas distinções, é preciso indagar, esclarece Durkheim, no que, precisamente, consiste essa influência que as gerações adultas exercem sobre as gerações mais novas e que é chamada de educação. Ele constata que respostas as mais diversas têm sido dadas a essa pergunta. Embora diversas, afirma ele, essas respostas "podem reduzir-se a dois tipos principais" .

O primeiro tipo de resposta (que Durkheim critica) engloba aqueles pensadores que "partem do postulado de que há uma educação ideal, perfeita, apropriada a todos os homens, indistintamente; é essa educação universal e única que o teorista se esforça por definir" .

O segundo tipo de resposta (que Durkheim endossa) engloba aqueles pensadores que reconhecem "ser preciso considerar os sistemas educativos que ora existem, ou tenham existido, compará-los e apreender deles os caracteres comuns. O conjunto desses caracteres constituirá a definição que procuramos" .

Afirma Durkheim que, segundo Kant, "o fim da educação é desenvolver, em cada indivíduo, toda a perfeição de que ele seja capaz" . Esta conceituação da educação é semelhante à daqueles que caracterizam a educação como sendo "o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo". O que se quer dizer com "perfeição" (ou com "potencialidades", poderíamos acrescentar) neste contexto. Normalmente, o que se quer dizer é que o fim da educação "é o desenvolvimento harmônico de todas as faculdades humanas", que educar é "levar ao mais alto grau possível todos os poderes que estão em nós, realizá-los tão completamente como possível, sem que uns prejudiquem os outros" .

Se este é o fim da educação, argumenta Durkheim, ele é um fim não totalmente realizável: "Se, até certo ponto, o desenvolvimento harmônico é necessário e desejável, não é menos verdade que ele não é integralmente realizável". É virtualmente impossível desenvolver, harmonicamente, todos os nossos "poderes" (ou todas as nossas "potencialidades"), se estamos, freqüentemente, diante da necessidade de nos dedicar a tarefas específicas e especializadas. Não podemos, portanto, nos dedicar, todos nós, a um "mesmo gênero de vida". Além de não podermos, não devemos, porque

"temos, segunda nossas aptidões, diferentes funções a preencher, e será preciso que nos coloquemos em harmonia com o trabalho que nos incumbe. Nem todos somos feitos para refletir; e será preciso que haja sempre homens de sensibilidade e homens de ação. Inversamente, há necessidade de homens que tenham, como ideal de vida, o exercício e a cultura do pensamento. Ora, o pensamento não pode ser desenvolvido senão isolado do movimento, senão quando o indivíduo se curve sobre so mesmo, desviando-se da ação exterior. Daí uma primeira diferenciação, que não ocorre sem ruptura de equilíbrio. Por sua vez, a ação, como o pensamento, é suscetível de tomar uma multidão de formas diversas e especializadas" .

É preciso ressaltar aqui que Durkheim, como muitos antes dele, especialmente Platão , parece ter uma visão totalmente estática da sociedade: os indivíduos têm que se adaptar ao trabalho que lhes incumbe. É por isso que sua definição de educação, citada atrás, conclui dizendo que a criança precisa desenvolver "certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados ... pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine". As crianças se destinam a "meios" especiais , onde cada uma fará o trabalho que lhes incumbe. É o indivíduo tendo que se ajustar à sociedade, não a sociedade tendo que se ajustar aos interesses e desejos do indivíduo.

O outro pensador que Durkheim escolhe para ilustrar o modelo de "educação ideal" (vis-à-vis o modelo por ele preconizado de "educação real" ) é John Stuart Mill. Afirma Durkheim que, segundo Mill, o fim da educação é "fazer do indivíduo um instrumento de felicidade para si mesmo e para seus semelhantes" . Mas isso também não funciona, afirma Durkheim, "porque a felicidade é coisa essencialmente subjetiva, que cada um aprecia a seu modo". Dizer que o fim da educação é a felicidade do indivíduo é não dizer nada, porque a felicidade é diferentes coisas para diferentes indivíduos. Essa definição, portanto, como a anterior, deixa indeterminado o fim da educação, e, conseqüentemente, a própria educação, "que fica entregue ao arbítrio individual" .

Herbert Spencer procurou contornar esse problema, tentando definir a felicidade de forma objetiva. Para ele, "a felicidade completa é a vida completa". Mas o que se entende por "vida", pergunta Durkheim. Estamos apenas empurrando o problema mais para trás. A sugestão de Spencer até faria sentido, afirma Durkheim, se por "vida" se entendesse apenas a vida física, material. Neste caso talvez fosse possível estipular algumas condições objetivas, relativas "às necessidades vitais imediatas", que nos permitissem definir "certo equilíbrio entre o organismo e o meio". Mas a vida não se exaure na vida física e o ser humano quer mais do que o funcionamento normal de seu organismo:

"Um espírito cultivado preferirá não viver a renunciar aos prazeres da inteligência. Mesmo do ponto de vista material,tudo o que for além do estritamente necessário escapa a toda e qualquer determinação. O padrão de vida mínimo, abaixo do qual não consentiríamos em descer, varia infinitamente, segundo as condições, o meio e o tempo. O que, ontem, achávamos suficiente, hoje nos parece abaixo da dignidade humana; e tudo faz crer que nossas exigências serão sempre crescentes" .

Todas essas tentativas de definir uma "educação ideal" pecam, segundo Durkheim, porque são a-históricas, desconhecem o fato de que, em algumas épocas (especialmente na antigüidade), acreditava-se que o indivíduo devia se subordinar cegamente à sociedade, em outras (como hoje) acredita-se que ele deve ser autônomo; que em determinadas épocas e locais procurava-se formar espíritos refinados e sutis, dedicados à especulação (Atenas), em outras, homens de ação e apaixonados pela glória militar (Roma), em outras, homens piedosos (Idade Média), em outras, homens leigos mas literários (Renascença), em outras, cientistas (hoje) .

Os defensores da "educação ideal" se defenderão, reconhece Durkheim, dizendo que se a "educação real" acabou por se tornar todas essas coisas, isso só se deu "pelo desconhecimento do que deveria ser" . Partindo da convicção de que existe uma "sociedade ideal", os defensores da "educação ideal" acreditam essa educação seja "apropriada a todos os homens, indistintamente" , e, portanto, afirmarão que os indivíduos, em cada época e local, "organizam a sociedade voluntariamente, para realizar fins determinados", e que, se a organização não é a mesma em todas as épocas e todos os locais, isso se deve ao fato de que as pessoas se enganam e erram, tanto em relação aos fins quanto em relação aos meios da educação. O fato de que nossos antepassados erraram, concluirão eles, não nos obriga a ser solidários com seus erros. Devemos encarar o que a educação deve ser, usando o que ela tem sido apenas para não repetir os erros do passado .

"Se a educação romana tivesse tido o caráter de individualismo comparável ao nosso, a cidade romana não se teria podido manter; a civilização latina não teria podido constituir-se nem, por conseqüência, a civilização moderna, que dela deriva, em grande parte. As sociedades cristãs da Idade Média não teriam podido viver se tivessem dado ao livre exame o papel de que hoje ele desfruta. Importa, pois, para esclarecimento do problema, atender a necessidades inelutáveis de que não se pode fazer abstração. De que serviria imaginar uma educação que levasse à morte a sociedade que a praticasse?"

Note-se a preocupação de que a educação não pode, e não deve, subverter a estrutura da sociedade em que é praticada. A educação, para Durkheim, é uma instituição da sociedade, que precisa estar integrada com outras instituições dessa sociedade. O maior erro dos partidários da "educação ideal" está no fato de que eles não vêem, nos sistemas educativos,

"um conjunto de atividades e de instituições, lentamente organizadas no tempo, solidárias com todas as outras instituições sociais, que a educação reflete, instituições essas, por conseqüência, que não podem ser mudadas à vontade, mas só com a estrutura mesma da sociedade" .

"cada sociedade, considerada em um momento determinado de seu desenvolvimento, possui um sistema de educação que se impõe aos indivíduos de modo geralmente irresistível. É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos. Há costumes com relação aos quais somos obrigados a nos conformar; se os desrespeitarmos, muito gravemente, eles se vingarão em nossos filhos. ... Há, pois, a cada momento, um tipo regulador de educacão, do qual não nos podemos separar sem vivas resistências, e que restringem as veleidades dos dissidentes" .

"Não há ninguém que possa fazer com que uma sociedade tenha, num momento dado, outro sistema de educação senão aquele que está implícito em sua estrutura" .

"Quando se estuda historicamente a maneira pela qual se formaram e se desenvolveram os sistemas de educação, percebe-se que eles dependem da religião, da organização política, do grau de desenvolvimento das ciências, do estado das indústrias, etc. Separados de todas essas causas históricas, tornam-se incompreensíveis. Como, então, poderá um indivíduo pretender reconstruir, pelo esforço único de sua reflexão, aquilo que não é obra do pensamento individual? Ele não se encontra em face de uma tabula rasa, sobre a qual poderia edificar o que quisesse, mas diante de realidades que não podem ser criadas, destruídas ou transformadas à vontade" .

O caráter bastante conservador do pensamento de Durkheim é um pouco atenuado quando ele continua, imediatamente após a passagem citada no parágrafo anterior

"Não se pode agir sobre elas [as realidades que não podem ser criadas, destruídas ou transformadas à vontade] senão na medida em que aprendemos a conhecê-las, em que sabemos qual é a sua natureza e quais as condições de que dependem; e não poderemos chegar a conhecê-las, se não nos pusermos a estudá-las, pela observa'vão, como o físico estuda a matéria inanimada, e o biologista, os corpos vivos" .

Parece claro que, para Durkheim, a sociedade pode ser mudada, mas que isso não será feito através da educação. Só pode mudar a sociedade quem conhece suas estruturas, e para que alguém conheça as estruturas da sociedade é necessário que seja educado. Só a pessoa educada pode vir a mudar a sociedade. Logo, a sociedade não será mudada através da educação. A educação é, essencialmente, conservadora. Só muda quando muda a sociedade em cujo serviço se encontra. Afirma Durkheim:

"A educação não passa de imagem e reflexo da sociedae. Ela a imita e a reproduz em ponto pequeno; não a cria; não é com individualidades isoladas que se refaz a constituição moral dos povos. A educação não pode reformar-se a nãop ser que a própria sociedade se reforme" . (Falta itálicos)

Não é possível, pois, segundo Durkheim, fixar, a priori, fins para a educação, como se a educação ocorresse em condições ideais, desvinculadas da história e do mundo real. É por isso que Durkheim contrapõe aos que defendem uma noção de "educação ideal" a noção, por assim dizer, de "educação real". É "preciso considerar os sistemas educativos que ora existem, ou tenham existido, compará-los e apreender deles os caracteres comuns. O conjunto desses caracteres constituirá a definição que procuramos" .

Vimos atrás que, para Durkheim, é necessário, para que haja educação, que uma ação seja exercida pelas gerações adultas sobre as gerações mais jovens , e que ele começou a discutir a questão da natureza dessa ação analisando o ponto de vista (que ele rejeita) dos partidários da "educação ideal". Vejamos, agora, como Durkheim vê a questão, a partir da ótica da "educação real", já introduzida em sua crítica dos partidários da "educação ideal", e que representa a sua posição.

Durkheim se propõe responder à questão da natureza da ação que as gerações mais velhas exercem sobre as mais novas, ação essa que constitui o cerne da educação, discutindo o sentido em que se pode dizer que a educação é una (ou igualitária) e o sentido em que se pode dizer que a educação é múltipla (ou diferenciada).

À primeira vista pode parecer que as várias atividades que são chamadas de educacionais dentro de uma sociedade pouco, ou mesmo nada, têm em comum. Aquilo que chamamos de educação parece ser algo totalmente diferenciado, mesmo no seio de uma mesma sociedade.

"Em certo sentido, há tantas espécies de educação, em determinada sociedade, quantos meios diversos nela existirem. É ela formada de castas? A educação varia de uma casta para outra. ... Ainda hoje não vemos que a educação varia com as classes sociais e com as regiões? A da cidade não é a do campo, a do burguês não é a do operário. ... Ainda que a consciência moral de nosso tempo tivesse recebido, acerca desse ponto, a satisfação que ela espera, ainda assim a educação não se tornaria mais uniforme e igualitária" .

"E, dado mesmo que a vida de cada criança não fosse, em grandew parte, predeterminada pela hereditariedade, a diversidade moral das profissões não deixaria de acarretar, como conseqüência, grande diversidade pedagógica" .

Cada profissão acaba se constituindo em um meio social sui generis, com seus usos e costumes, suas idéias e suas formas de ver as coisas.

"E, como a criança deve ser preparada em vista de certa função, a que será chamada a preencher, a educação não pode ser a mesma, desde certa idade, para todo e qualquer indivíduo. Eis porque vemos, em todos os países civilizados, a tendência que ela manifesta para ser, cada vez mais, diversificada e especializada; e esse especialização, dia a dia, se torna mais precoce" .

É por isso que Durkheim afirma, em sua definição de educação no "meio especial" a que a criança se destina.

Para encontrar uma educação homogênea seria preciso, segundo Durkheim, procurar entre sociedades pré-históricas, em que não existisse nenhuma diferenciação, mas nem lá a encontraríamos, porque este tipo de sociedade não passa de "um momento imaginário na história da humanidade" .

Mas a educação é também una, segundo Durkheim, ou não poderia chamar-se por um só nome. Esses sistemas educacionais diferenciados, "onde sejam observados, não divergem uns dos outros, senão a partir de certo ponto" . Repousam, todos eles, em uma "base comum":

"Não há povo em que não exista certo número de idéias, sentimentos e práticas que a educação deve inculcar a todas as crianças, indistintamente, seja qual for a categoria social a que pertençam. ... No decurso da história, constituiu-se todo um conjunto de idéias acerca da natureza humana, sobre a importância respectiva de nossas diversas faculdades, sobre o direito e sobre o dever, a sociedade, o indivíduo, o progresso, a ciência, a arte, etc., idéias essas que são a base mesma do espírito nacional; toda e qualquer educação, a do rico e a do pobre, a que conduz às carreiras liberais, como a que prepara para as funções industriais, tem por objeto fixar essas idéias na consciência dos educandos. Resulta desses fatos que cada sociedade faz do homem certo ideal, tanto do ponto de vista intelectual, quanto do físico e moral, que esse ideal é, até certo ponto, o mesmo para todos os cidadãos; que a partir desse ponto ele se diferencia, porém, segundo os meios particulares que toda sociedade encerra em sua complexidade" .

A função dessa base comum é suscitar, na criança, "um certo número de estados físicos e mentais" considerados como indispensáveis para todos os membros da sociedade, num nível geral, e para todos os membros do grupo social específico a que pertença a criança, num nível mais específico. "A sociedade, em seu conjunto, e cada meio social, em particular, determinam este ideal, a ser realizado" . Sem a homogeneidade fornecida por essa base comum, nenhuma sociedade conseguiria subsistir.

"A educação a perpetua e reforça, fixando de antemão na alma da criança certas similitudes essenciais, reclamadas pela vida coletiva. ... A educação não é, pois, para a sociedade, senão o meio pelo qual ela prepara, no íntimo das crianças, as condições essenciais da própria existência" .

Se, numa sociedade específica, o sistema de diferenciação social não for muito acentuado, a educação terá uma feição mais igualitária; se, numa outra sociedade, o trabalho for altamente especializado, a educação dará ênfase à diversidade de aptidões profissionais; se outra sociedade se vir constantemente ameaçada por sociedades vizinhas, sua educação terá ênfases nacionalistas e mesmo militaristas; e assim por diante .

Pode haver ensino sem que haja educação? Pode haver aprendizagem sem que haja educação? Para respondermos a essas perguntas é necessário que investiguemos o conceito de educação.

Uma investigação exaustiva, que descreva e analise os vários conceitos de educação existentes em nossa cultura, ou em outras culturas, distantes de nós no tempo ou no espaço, não é possível dentro do escopo do presente trabalho. Os conceitos são tantos, e tão variados, que somente poderíamos discuti-los com algum proveito dentro de um livro dedicado especialmente ao assunto. A alternativa que nos resta é a de propor uma caracterização do conceito de educação que seja suficientemente ampla, que faça sentido e seja justificável. A partir dessa caracterização tentaremos responder às perguntas formuladas no parágrafo anterior, bem como às suas correlatas: Pode haver educação sem que haja ensino? Pode haver educação sem que haja aprendizagem?

Entendemos por "educação" p processo através do qual indivíduos adquirem domínio e compreensão de certos conteúdos considerados valiosos.

Vamos esclarecer o sentido dos principais termos dessa proposta de definição, pois sem esse esclarecimento a proposta fica muito vaga .

CONTEÚDOS: Como vimos na seção anterior, o termo "conteúdo" tem sentido bastante amplo, podendo designar coisas as mais variadas. Quando falamos em conteúdos, no contexto educacional, temos em mente não só conteúdos estritamente intelectuais ou cognitivos, mas todo e qualquer tipo de habilidade, cognitiva ou não, atitudes, etc. Note-se, porém, que na nossa proposta de definição o termos "conteúdos" está qualificado (falamos em "certos conteúdos considerados valiosos"), fato que já é indicativo de uma certa restrição no tocante aos conteúdos que podem ser objeto do processo educacional. Mas falaremos sobre isto mais adiante. Aqui é suficiente indicar que quando falamos de conteúdos estamos nos referindo a coisas tão diferentes umas das outras como geometria euclideana, teoria da relatividade, habilidade de extrair a raiz quadrada ou calcular a área do círculo, habilidade de amarrar os sapatos, de mexer as orelhas sem mover outros músculos da face, atitude positiva para com a vida, a morte, para com os outros, etc.

ADQUIRIR DOMÍNIO: Estamos usando a expressão "adquirir domínio" como basicamente equivalente ao termo "aprender". Adquirir domínio de um dado conteúdo é, portanto, aprendê-lo, no sentido mais amplo do termo. Neste sentido, alguém adquiriu domínio de calcular a área de um círculo quando aprendeu e é capaz de ("sabe") calcular a área de qualquer círculo que lhe seja apresentado.

ADQUIRIR COMPREENSÃO: Em nossa proposta de definição dissemos que a educação é o processo através do qual indivíduos adquirem domínio e compreensão de certos conteúdos considerados valiosos. Nossa intenção ao acrescentar "e compreensão" não foi a de simplesmente dar maior ênfase. Cremos que algo diferente e muito importante foi acrescentado à definição com a inclusão dessas duas palavras. Para que um processo seja caracterizado como educacional não basta que através dele indivíduos venham a dominar certos conteúdos: é necessário que esse domínio envolva uma compreensão dos conteúdos em questão. Uma coisa é saber que a fórmula para calcular a área de um círculo é pi*r ao quadrado e mesmo ser capaz de aplicá-la. Outra coisa é compreender porque é que se utiliza essa fórmula para calcular a área de um círculo. Uma coisa é saber que não se deve tirar a vida de uma outra pessoa. Outra coisa é compreender porque é que não se deve fazer isso. Uma coisa é assimilar, pura e simplesmente, os valores de uma dada cultura. Outra coisa é aceitá-los, criteriosamente, após exame que leve à compreensão de sua razão de ser. Quando falamos em educação não estamos falando simplesmente em socialização ou aculturação, por exemplo. O processo de assimilação de normas sociais e de valores culturais pode ou não ser educacional: se essas normas e esses valores são simplesmente incorporados pelo indivíduo, ou inculcados nele, sem que ele compreenda sua razão de ser, o processo é de mera socialização ou aculturação, não havendo educação. Para que haja educação é necessário que o indivíduo, além de dominar certos conteúdos, que no caso são normas sociais e valores culturais, venha a compreendê-los, venha a entender sua razão de ser, venha a aceitá-los somente após investigação criteriosa que abranja não só as normas e os valores em questão, mas também possíveis alternativas.

CONTEÚDOS CONSIDERADOS VALIOSOS: Esta expressão talvez seja a mais problemática na proposta de definição feita por nós. O domínio, mesmo com compreensão, de certos conteúdos não é parte integrante de um processo educacional se os conteúdos em questão são considerados perniciosos ou sem valor algum. O domínio da habilidade de mexer as orelhas sem mover outros músculos da face não é, em nossa cultura, parte integrante do processo de educação dos indivíduos. O valor dessa habilidade é considerado virtualmente nulo. O desenvolvimento de uma atitude positiva, de aceitação, de relações sexuais entre irmãos também não é, em nossa cultura, parte integrante do processo de educação dos indivíduos, pois essa atitude é vista como perniciosa. Há, portanto, uma importante restrição no tocante aos conteúdos que podem ser objeto do processo educacional, como mencionamos atrás, e essa restrição diz respeito ao valor que se atribui a esses conteúdos, em determinados contextos. Essa introdução de um elemento valorativo na definição de educação limita os conteúdos que podem ser parte integrante do processo educacional. AO mesmo tempo que faz isso, essa referência ao valor dos conteúdos coloca a educação dentro da problemática maior do chamado relativismo, pois o que é tido como valioso em uma dada cultura pode não ser assim considerado em outra, e vice-versa. Foi por isso que tivemos o cuidado de dizer "conteúdos considerados valiosos", e não simplesmente "conteúdos valiosos", pois ao optar pela segunda possibilidade estaríamos nos comprometendo com um dos lados de uma controvérsia que está longe de ser resolvida. É perfeitamente concebível que a habilidade de mexer as orelhas sem mover outros músculos da face seja considerada valiosa em algumas culturas, como é claramente possível que o desenvolvimento de uma atitude positiva para com o incesto entre irmãos seja considerado valioso em outras culturas. Se isso é verdade, então o domínio daquela habilidade e o desenvolvimento desta atitude seriam parte integrante do processo educacional nessas culturas, do mesmo modo que não o são na nossa. É possível, para citar outro exemplo, que o desenvolvimento de uma atitude crítica para com as opiniões de outras pessoas, incluindo-se aí os mais velhos, ou aqueles em posição de autoridade, seja considerado algo indesejável em algumas culturas e algo altamente valioso em outras. Se este for o caso, o desenvolvimento dessa atitude não será parte integrante do processo educacional nas primeiras culturas e o será nas outras. E assim por diante. Não nos compete aqui discutir a questão da objetividade ou não dos valores, embora este seja um tópico fascinante. Também não entraremos na complicada questão que é colocada pela coexistência de valores conflitantes dentro de uma mesma cultura (concebendo-se o termo "cultura" aqui em um sentido bastante amplo): em caso de conflito, deverão ter prioridade e prevalecer os valores de quem? Os dos pais do educando? Os dos professores? Os dos governantes? Os da igreja? Ou os do próprio educando?

Tendo em mente essa caracterização do conceito de educação, retomemos as perguntas formulados no início desta seção: Pode haver ensino sem que haja educação? Pode haver aprendizagem sem que haja educação? Parece óbvio que, se a educação é o processo através do qual indivíduos adquirem domínio e compreensão de certos conteúdos considerados valiosos, naturalmente pode haver ensino e aprendizagem sem que haja educação, ou seja, ensino e aprendizagem não-educacionais. Basta que as condições estipuladas na caracterização do conceito de educação não sejam cumpridas, para que o ensino e a aprendizagem deixem de cumprir função educacional.

Já observamos atrás que o domínio de habilidades às quais não se atribui valor, ou o desenvolvimento de atitudes consideradas perniciosas, em um dado contexto, não são partes integrantes do processo educacional, dentro daquele contexto. Em uma cultura semelhante à nossa, por exemplo, o fato de um indivíduo aprender a mexer as orelhas sem mover outros músculos da face, ou de desenvolver um atitude de aceitação ou tolerância para com relações sexuais entre irmãos, não é visto como uma contribuição para o seu processo educacional. Conseqüentemente, se alguém ensina a uma outra pessoa aquela habilidade ou esta atitude, esse ensino estará se realizando fora do contexto educacional, pois esses conteúdos não são considerados valiosos em nossa cultura. Igualmente, ensinar a alguém a arte (ou técnica) de arrombar cofres fortes, ou de bater carteiras, ou de mentir com perfeição, não é contribuir para sua educação, em um contexto cultural em que esses conteúdos não são considerados valiosos, como, queremos crer, seja aquele em que vivemos.

Pode haver, portanto, ensino e aprendizagem sem que haja educação, quando os conteúdos ensinados e aprendidos não são considerados valiosos.

Contudo, mesmo o ensino e a aprendizagem de conteúdos considerados valiosos podem ser não-educacionais se, por exemplo, levam ao domínio sem compreensão (no sentido ilustrado) desses conteúdos. Alguém que aceita normas sociais e valores culturais sem examinar e compreender sua razão de ser, sem dúvida aprendeu um certo conteúdo (possivelmente até através do ensino), mas o fez sem compreensão: a aprendizagem, neste caso, foi não-educacional, e se a aprendizagem foi decorrência de um ensino que estava interessado apenas na aceitação das normas e dos valores, e não na sua compreensão, o ensino também foi não-educacional (tendo sido, possivelmente, doutrinacional). O chamado condicionamento, na medida em que produz um certo tipo de comportamento que não é acompanhado de compreensão, não pode ter lugar dentro de um processo educacional.

Quer nos parecer, pois, que não resta a menor dúvida de que o ensino e a aprendizagem podem ser não-educacionais, ou porque os conteúdos ensinados e/ou aprendidos não são considerados valiosos ou porque levam ao domínio sem compreensão. É por isso que se pode criticar o ensino que insiste na mera memorização ou a aprendizagem puramente mecânica, automática, não-significativa. O ensino e a aprendizagem, nesses casos, não estão contribuindo para a educação do indivíduo, mesmo que os conteúdos ensinados e aprendidos sejam considerados valiosos, porque não estão levando o indivíduo a compreender esses conteúdos.

Da mesma maneira, perece-nos bastante impróprio falar em educação de animais, por exemplo, embora não reste dúvida de que animais possam aprender, freqüentemente em decorrência de atividades de ensino. Muitos animais são perfeitamente capazes de dominar habilidades às vezes bastante complexas. É difícil imaginar, porém, que esse domínio seja acompanhado de compreensão (no sentido visto). Não o sendo, é impróprio afirmar que foram educados: parecer ser bem mais correto dizer que foram meramente treinados, ou talvez, condicionados.

De igual maneira, o ensino e a aprendizagem de conteúdos que consistam de enunciados falsos, ou de enunciados que a melhor evidência disponível indique terem pouca probabilidade de serem verdadeiros (e, conseqüentemente, grande probabilidade de serem falsos), ou, talvez, de enunciados acerca dos quais a evidência, favorável ou contrária, seja inconclusiva, não devem ser parte integrante do processo educacional, pois quer nos parecer que em nossa cultura não seja considerado valioso um conteúdo que consista de enunciados falsos, ou contrários à melhor evidência disponível, ou acerca dos quais a evidência seja inconclusiva. O ensino de conteúdos deste tipo parece bem mais próximo da doutrinação do que da educação. Devemos ressaltar, para evitar mal-entendidos, que ensinar que um dado enunciado, ou conjunto de enunciados, é falso ou não-evidenciado é afirmar algo verdadeiro, se os enunciados em questão forem realmente falsos ou não-evidenciados, e se constitui, portanto, em uma atividade que pode, legitimamente, ser parte integrante do processo educacional. O que não pode ser visto como educacional é o ensino (e a aprendizagem) de enunciados falsos ou não-evidenciados como sendo verdadeiros ou evidenciados.

A esta altura vários problemas muito interessantes poderiam ser levantados, como elementos para futuras reflexões.

Primeiro: Ensinar (em geral, incluindo-se ensinar em contextos não-educacionais) é desenvolver certas atividades com a intenção de que os alunos aprendam um dado conteúdo x. Ensinar (em contextos, agora, estritamente educacionais) é desenvolver certas atividades com a intenção de que os alunos aprendam e compreendam um dado conteúdo x. Não há garantias de que as atividades desenvolvidas no ensino não-educacional e no ensino educacional de um mesmo conteúdo x sejam, necessariamente, as mesmas -- muito pelo contrário.

Segundo: Ensinar, como visto, é sempre ensinar um certo conteúdo. Mas é perfeitamente possível que o conteúdo a ser ensinado, em um dado momento, seja o próprio ato de ensinar, ou a própria arte (ou habilidade) de ensinar. Neste caso, o próprio ensino seria o conteúdo do ensino.

Terceiro: O ensino que leva à aprendizagem sem compreensão e a aprendizagem não acompanhada de compreensão são, como acabamos de ver, não-educacionais. O elemento que os torna educacionais é a compreensão. A seguinte pergunta, portanto, é bastante importante e pertinente: É possível ensinar a compreensão como conteúdo, isto é, ensinar aos alunos a arte ou habilidade de compreender qualquer conteúdo que estejam aprendendo, ou tenham aprendido, ou que venham a aprender? Queremos crer que sim, embora este não seja o lugar de justificar esta resposta. Quer nos parecer, porém, que aqueles que afirmam que a função primordial da educação é fazer com que indivíduos aprendam a pensar estejam, na realidade, querendo dizer que a função primordial da educação é fazer com que indivíduos aprendam certos conteúdos com compreensão, de maneira crítica, etc., e não de modo puramente mecânico, não significativo.

Quarto: Quando o conteúdo do ensino é o próprio ensino (a arte ou habilidade de ensinar), também este conteúdo pode ser ensinado de maneira não-educacional e de maneira educacional, isto é, com a intenção de que os alunos meramente o dominem ou com a intenção de que os alunos o dominem e compreendam. Quer nos parecer que quem aprende ou domina com compreensão este conteúdo (a arte ou habilidade de ensinar) terá melhores condições, caso venha, eventualmente, a ensinar outros conteúdos, de fazê-lo de maneira educacional, isto é, de modo que seus alunos venham a aprender e compreender esses outros conteúdos.

Quinto: Quem aprende com compreensão um conteúdo qualquer (diferente do ato ou da habilidade de ensinar) geralmente tem melhores condições de ensinar aquele conteúdo, ou mesmo de ensinar a ensinar aquele conteúdo, do que alguém que só se preocupa com ensinar o ato ou a habilidade de ensinar (em geral). (parágrafo acrescentado).

Todas essas questões são altamente complexas, mas muito interessantes, merecendo estudo e reflexão. Dadas as limitações de tempo e espaço, não podemos investigá-las mais detalhadamente no presente trabalho. Somos da opinião de que o esquema conceitual aqui apresentado, além de permitir que essas questões sejam levantadas, sugere algumas maneiras de abordá-las, que poderão ser desenvolvidas em outros trabalhos.

Acabamos de ver, pois, que pode haver ensino e aprendizagem que não são educacionais. Pode haver educação, porém, sem que haja ensino e sem que haja aprendizagem? Vamos discutir esta questão em partes, examinando, primeiro, se pode haver educação sem que haja aprendizagem, e, segundo, se pode haver educação sem que haja ensino.

Nossa proposta de definição de educação e nossa caracterização do termo "aprendizagem" nos mostram que há um vínculo conceitual entre educação e aprendizagem. Todo processo educacional implica, por definição, a aprendizagem de algum conteúdo, ou seja, envolve, necessariamente, alguma forma de aprendizagem. Habilidades que decorrem de processos puramente fisiológicos ou de amadurecimento não podem ser parte integrante do processo educacional porque não envolvem domínio, aprendizagem. A capacidade de fazer com que os intestinos funcionem, por exemplo, e a capacidades de gerar filhos, não são aprendidas: são decorrentes de processos puramente fisiológicos e de amadurecimento. Conseqüentemente, o seu desenvolvimento não pode ser visto como parte integrante do processo de educação de uma criança ou de um jovem. A habilidade de controlar os intestinos e de manter sob controle a capacidade reprodutora, de modo a permitir que esta se manifeste apenas em certas situações e sob certas condições, é, porém, decorrente de um processo de aprendizagem, e, conseqüentemente, o seu desenvolvimento pode se constituir em um dos objetivos específicos do processo de educação de indivíduos.

Não nos parece fazer o menor sentido dizer que um certo tipo de atividade contribui para a educação de um indivíduo se, em decorrência dessa atividade, o indivíduo nada vai aprender. A educação é o processo através do qual indivíduos aprendem e compreendem certos conteúdos considerados valiosos. Não é possível, pois, que haja educação sem que haja aprendizagem.

A situação é diferente no que diz respeito à relação entre ensino e educação. Vimos, atrás, que pode haver aprendizagem sem que haja ensino. A educação está conceitualmente vinculada à aprendizagem, e esta pode ocorrer sem que haja ensino. Deste argumento não decorre, porém, aparências ao contrário, que a educação possa ocorrer sem que haja ensino, pois não é o caso que, necessariamente, toda aprendizagem seja conceitualmente ligada à educação, sendo possível que apenas seja ligada à educação a aprendizagem decorrente do ensino. Contudo, prima facie não há razão para negar que esteja se educando o indivíduo que aprende por si próprio (o auto-aprendiz), e vem a compreender (no sentido dado ao termo por nós), conteúdos considerados valiosos. A menos, portanto, que se apresente um argumento convincente para mostrar que a educação não pode ocorrer sem o ensino, devemos concluir que possa.

É bem possível, porém, como ressaltamos na seção anterior, que a aprendizagem de certos tipos de conteúdo se realize mais fácil e rapidamente através do ensino. Se este realmente for o caso -- e, como dissemos, não nos parece que o contrário tenha sido jamais provado -- então a educação pode e deve se utilizar do ensino. Mas não há, neste caso, um vínculo conceitual entre educação e ensino, como acontece no caso de educação e aprendizagem. No caso de educação e ensino o vínculo é puramente acidental. Desde que o ensino pode ser uma das maneiras de alguém chegar à aprendizagem de certos conteúdos, podendo mesmo ser, no caso de alguns conteúdos, a maneira mais eficiente, a educação pode se utilizar do ensino. Mas não é necessário, do ponto de vista lógico, que o faça. Conseqüentemente, pode haver educação sem que haja ensino.

Antes de passarmos à discussão do conceito de doutrinação, parece-nos oportuno acrescentar alguns comentários finais sobre o conceito de educação.

O primeiro desses comentários diz respeito à distinção entre educação formal e educação informal. Há, pelo menos, duas maneiras de entender essa distinção. De um lado, pode-se afirmar que educação formal é aquela ministrada em instituições especialmente criadas e organizadas com o objetivo de educar, a saber, escolas, e que educação informal é aquela que se realiza através de outras instituições, cuja finalidade precípua e principal talvez não seja a de educar, a saber, o lar, a igreja, a empresa, centros comunitários, etc. Não resta a menor dúvida de que pessoas educam-se, e são educadas, sem jamais freqüentar uma escola. Neste sentido, a chamada "educação sem escolas" não só sempre foi possível como sempre ocorreu e ainda ocorre em larga escala, e o apelo no sentido de que a educação, hoje em dia, se torna mais informal seria uma convocação de outras instituições (além da escola) a um maior envolvimento com o processo educacional, muitas vezes relegado, nos dias atuais, por razões várias, quase que exclusivamente à escola.

Acontece, porém, que a educação informal, neste sentido do termo, freqüentemente é bastante "formal" (em um sentido um pouco diferente do termo), ocorrendo de maneira bastante semelhante à utilizada nas escolas. Igrejas criam "Escolas Dominicais", "Classes de Catecismo", etc., as empresas e centros comunitários oferecem e ministram "Cursos", etc., onde há professores, alunos, ensino, salas de aula, em uma réplica quase perfeita do que acontece na escola propriamente dita. A aprendizagem é promovida principalmente através do ensino, o qual, muitas vezes, assume feições altamente tradicionais. Neste sentido dos termos, portanto, não há muito que distinga educação formal de educação informal, além do fato de que a primeira ocorre em instituições criadas com a finalidade quase única de educar e a segunda em instituições que têm outros objetivos além do objetivo de educar, objetivos esses que se sobrepõem às suas tarefas educacionais.

Passemos, pois, à segunda maneira de entender a distinção entre educação formal e educação informal. Vimos, há alguns parágrafos, que a educação, embora implique, necessariamente, a aprendizagem, não implica, com igual necessidade, o ensino. Como o ensino é, segundo nossa análise, uma atividade intencional, a educação que se realiza através de atividades de ensino também é intencional, seja ela realizada na escola ou em outras instituições. Acabamos de mencionar o fato de que essas instituições não-escolares que se ocupam da educação muitas vezes o fazem de modo a imitar o que acontece na escola. Isto nos sugere uma outra maneira de entender a distinção em questão. Educação formal seria aquela que se realiza através de atividades de ensino, e que se caracteriza, portanto, por ser intencional, ou melhor ainda, por ter a intenção de produzir a aprendizagem de conteúdos considerados valiosos. Educação informal, do outro lado, seria aquela que se realiza não-intencionalmente (ou, pelo menos, sem a intenção de produzir a aprendizagem de conteúdos considerados valiosos), quando, em decorrência de atividades ou processos desenvolvidos sem a intenção de produzir a aprendizagem de algum conteúdo considerado valioso, pessoas vêm a aprender e compreender certos conteúdos considerados valiosos -- às vezes considerados de altíssimo valor. Estas atividades e estes processos podem ocorrer fora da escola, em outras instituições, ou de maneira inteiramente não institucionalizada, como também pode ocorrer dentro da própria escola. Em decorrência do modo pelo qual uma escola é organizada e administrada, ou da maneira pela qual professores e funcionários se comportam em relação uns aos outros e aos alunos, pessoas podem vir a aprender e compreender conteúdos considerados de grande valor, sem que houvesse, a qualquer momento, a intenção de que alguém aprendesse alguma coisa em conseqüência disto (o que não quer dizer que a forma de organização e administração da escola, ou o comportamento de seus professores e funcionários, seja não-intencional); freqüentemente é intencional, mas a intenção não é a de produzir a aprendizagem de conteúdos considerados valiosos). Freqüentemente o exemplo de um professor é mais educacional do que os conteúdos que ele ensina, pois seus alunos podem aprender mais conteúdos valiosos (ou conteúdos mais valiosos) em decorrência da observação de suas atitudes e de seu comportamento do que em conseqüência de seu ensino. E embora o professor possa se comportar de uma ou outra maneira com a intenção de que seus alunos aprendam algo valioso em função de seu comportamento, o professor, freqüentemente, não tem esta intenção ao se comportar como o faz (o que, novamente, não quer dizer que seu comportamento não é intencional; pode sê-lo, mas em função de outras intenções). Pais freqüentemente procurar educar seus filhos, e grande parte das vezes tentam fazê-lo através do ensino (via de regra verbal). As atitudes, o comportamento dos pais, porém, podem ensejar a aprendizagem e compreensão de conteúdos muito valiosos, principalmente na área da moralidade, sem que os pais tenham a intenção de que seus filhos aprendam alguma coisa em decorrência da maneira pela qual se comportam. E assim por diante.

Cremos que, com esses exemplos, tenha ficado claro o segundo modo de entender a distinção entre edução formal e educação informal.

O segundo comentário que gostaríamos de fazer se relaciona com algumas das questões que levantamos, ao final da primeira seção, acerca das relações que porventura possam existir entre educação o conhecimento, educação e democracia, educação e profissionalização, etc. No início da presente seção, quando procuramos caracterizar o conceito de educação, afirmamos que iríamos propor uma conceituação de educação que fosse suficientemente ampla. Com esta expressão quisemos dizer que uma conceituação de educação, para ser viável, deveria ser suficientemente ampla para permitir que conceitos de educação mais específicos, que enfatizassem aspectos diferentes do processo educacional, pudessem encontrar guarida debaixo dessa conceituação mais ampla. Vejamos como isto pode acontecer.

Nossa conceituação de educação é, basicamente, uma conceituação formal. Com isto queremos dizer que qualquer visão substantiva da educação, que se preocupe em definir objetivos educacionais em um sentido mais específico -- poderíamos dizer que o objetivo educacional mais geral está contido na conceituação de educação, a saber, fazer com que indivíduos adquiram domínio e compreensão de conteúdos considerados valiosos -- cabe, muito bem, debaixo de nossa conceituação.

Analisemos, por exemplo, de início, a questão da chamada educação humanística versus a chamada educação técnico-profissionalizante. Certamente neste questão tem havido radicais de ambos os lados. De um lado há aqueles que enfatizam a conexão entre educação e conhecimento, concebendo a noção de conhecimento de modo a incluir nela quase que tão somente os pontos de vista e temas que, de certa maneira, sobreviveram o teste de durabilidade e que, portanto, se mostraram "perenes" -- há uma escola de teoria educacional chamada "perenialismo" -- e de modo a excluir da noção de conhecimento, e, conseqüentemente, de sua visão da educação, tudo aquilo que se refere mais diretamente ao preparo para o exercício de uma profissão técnica. Este preparo é considerado como mero treinamento ou adestramento em certas técnicas e habilidades e não deveria merecer o honroso privilégio de ser considerado parte integrante do processo educacional, sendo batizado com vários nomes diferentes, como "processo de qualificação de mão-de-obra especializada", "processo de formação de recursos humanos para as áreas técnicas", etc. Do outro lado há aqueles, freqüentemente não menos radicais, que enfatizam a conexão entre educação e vida, concebendo a noção de vida de modo a realçar suas ligações com o trabalho, e a deixar de lado suas ligações com o lazer. Educar, afirmam, é preparar para a vida, para o exercício de uma profissão. Tudo o mais é "ornamento", "adorno", "perfumaria", menos educação. Dentre os que assumem esta posição há os que enfatizam o trabalho como forma de auto-realização individual, há os que procuram realçar o papel do trabalho como fator de desenvolvimento econômico, etc. Concordam, porém, em que o objetivo educacional básico é a preparação do indivíduo para a vida ativa do trabalho. (De certa maneira, as velhas discussões medievais acerca das vantagens e desvantagens da vida contemplativa e da vida ativa se repetem, com outras roupagens).

Não vamos tentar resolver essa controvérsia. Somente vamos procurar situá-la dentro de nossa conceituação de educação. Ao conceituar a educação, e ao explicitar aquela conceituação, observamos que os conteúdos (no sentido visto) que podem ser parte integrante do processo educacional são conteúdos considerados valiosos dentro de um dado contexto sócio-cultural. Mencionamos, também, sem discutir o fato, que se considerarmos o termo "cultura" em um sentido amplo (como quando se fala em "cultura brasileira"), valores conflitantes podem co-existir dentro de uma mesma cultura. Imaginemos, agora, para efeito de argumentação, uma cultura cujos valores sejam bastante coerentes, na qual o trabalho, seja como forma de realização pessoal, seja como fator básico de desenvolvimento econômico, seja o valor preponderante. Nesta cultura, a preparação para o trabalho, a formação profissional, será, quer nos parecer, o elemento predominante no processo educacional, outros ingredientes que possam não parecer diretamente profissionalizantes só sendo permitidos, dentro do processo educacional, na medida em que, mesmo de maneira indireta, venham a contribuir para o bom desempenho profissional. Estamos, sem dúvida, simplificando as coisas aqui, não fazendo várias distinções básicas e deixando de lado os aspectos complexos que envolvem processos educacionais concretos (e não imaginários), apenas para esclarecer alguns aspectos da questão e mostrar a abrangência de nossa conceituação de educação. Em um contexto sócio-econômico como o que acabamos de imaginar, ninguém, mesmo que não concorde com a hierarquia de valores predominante naquele contexto, pode condenar a educação por ser estritamente profissionalizante: ela estará se ocupando dos conteúdos considerados valiosos naquele contexto. Se nossos valores não coincidem com os dessa cultura que imaginamos, devemos criticar e combater os valores dessa cultura, e não condenar o seu sistema educacional por incorporá-los. Em uma cultura cujos valores sejam diametricamente opostos aos da cultura que acabamos de imaginar, o processo educacional terá conteúdos basicamente diferentes no que diz respeito ao seu teor, mas ainda assim conteúdos considerados valiosos naquele contexto.

O que acabamos de dizer aplica-se, a nosso ver, mutatis mutandis, à relação entre educação e democracia. Em um contexto sócio-cultural em que a democracia é um valor básico, e o exercício da cidadania democrática é tido como algo valioso, o processo educacional vai ser visto como (pelo menos em parte) preparação para o exercício da cidadania democrática, fato que levará, sem dúvida, o sistema educacional a apresentar certas características que poderia não apresentar em outros contextos, onde diferentes fossem os valores. Naturalmente, a democracia, enquanto valor, é plenamente compatível com outros valores, e um processo educacional que prepara o indivíduo para o exercício da cidadania democrática pode também prepará-lo para o exercício de uma profissão, para a apreciação das artes, para o gozo dos momentos de lazer, etc.

Voltamos a enfatizar: se não concordamos com os valores de uma determinada cultura, devemos criticar e combater esses valores, e não condenar o seu sistema educacional por incorporá-los.

Isto nos traz ao nosso terceiro comentário, que está estreitamente ligado ao que acabamos de dizer, e que diz respeito ao que poderíamos chamar de relacionamento entre educação e sociedade. Observamos atrás que, se concebermos o termo "cultura" em um sentido amplo, podem co-existir, dentro de uma mesma cultura, valores conflitantes. A maior parte do mundo vive em sociedades de classes, e as várias classes sociais, inevitavelmente, têm valores diferentes. Em uma sociedade pluralista, onde valores se chocam, onde os conteúdos considerados valiosos por uns e por outros não se identificam, que foram deverá tomar o sistema educacional?

Uma solução que se tem dado a este problema é o da criação de vários sub-sistemas educacionais, cada um deles enfatizando um certo conjunto de valores. Esta solução pareceria democrática, pois permitiria que cada qual escolhesse o sub-sistema em que iria ingressar, ou para o qual enviaria seus filhos, dependendo de seus próprios valores e daqueles que cada um dos sub-sistemas enfatizasse. Na prática sabemos que esta solução não tem sido muito democrática. Na verdade, os que propõem um sistema educacional único (a "escola única") têm reivindicado, igualmente, a democraticidade de sua proposta e combatido a falta de democraticidade da solução que esboçamos, observando que esta solução leva, invariavelmente, à existência de um sub-sistema educacional para os "nossos filhos" e de outro(s) sub-sistema(s) para "os filhos dos outros", visto que o acesso a um e a outro sub-sistema não é, por razões predominantes econômicas, franqueado, de igual maneira, a todos.

Outra solução, mais em moda no brasil de hoje, preconiza a existência de um sistema educacional único que gradativamente se diferencia em sub-sistemas e que permite mobilidade horizontal (entre os sub-sistemas) e vertical (entre os sub-sistemas de um nível e os de outro nível).

Não vamos entrar aqui nos méritos ou deméritos dessas soluções nem mencionar outras que têm sido propostas. Esta não é nossa intenção. Estamos simplesmente procurando ilustrar o fato de que dentro de uma mesma cultura pode haver valores conflitantes, fato este que faz com que o sistema educacional enfrente sérios problemas e dificuldades para levar em conta esta divergência e conflitância de valores, e, conseqüentemente, de conteúdos considerados valiosos e de concepções de quais devam ser os objetivos educacionais específicos a serem promovidos.

Problema mais sério e grave é trazido à tona por aqueles que apontam ao fato de que sistemas e sub-sistemas educacionais são organizados e administrados por uma ínfima parcela da população, invariavelmente da chamada classe dominante, e refletem, em decorrência disso, os interesses e os valores dessa classe (que, porque dominante, está desejosa de manter o status quo, de perpetuar seus privilégios, e que, conseqüentemente, vê a tarefa da educação como sendo, de um lado, preparar uma elite para vir a ser os futuros "donos do poder", e, de outro lado, preparar o restante da população para se conformar com a condição de dominados) e não daqueles a quem esses sistemas e sub-sistemas se destinam. Não nos cabe aqui analisar esta questão, pois nosso propósito é mostrar que mesmo esse ponto de vista acerca da educação se enquadra dentro de nossa conceituação, pois nela, deliberadamente, não incluímos nenhuma indicação acerca de quem considera valiosos os conteúdos do processo educacional, apontando, inclusive, para o problema que surge em decorrência da co-existência de valores conflitantes dentro de uma mesma cultura. Deixamos, portanto, espaço para aqueles que conceituam a educação em termos do que ela é, bem como para aqueles que a conceituam em termos do que ela deve ser.

Cumpre-nos relembrar, porém, que incluímos, em nossa conceituação de educação, a exigência de que o processo, para que seja educacional, deva levar ao domínio e à compreensão de conteúdos considerados valiosos, e observamos que um processo que leva ao domínio, sem compreensão, sem crítica, sem investigação da razão de ser, de certos conteúdos, não pode ser visto como educacional. Este é um lembrete que qualifica o que dissemos no final do parágrafo anterior, porque muito embora possamos falar em educação em termos do que ela é, não devemos nos esquecer de que a educação como ela é freqüentemente não é educação, mas, sim, como veremos, doutrinação.

A exigência de que um processo, para ser educacional, deva levar ao domínio e compreensão de conteúdos considerados valiosos coloca o processo educacional diante daquilo que consideramos sua maior dificuldade, e, por isso mesmo, seu maior desafio: de que maneira podem indivíduos vir a adquirir domínio de certos conteúdos considerados valiosos e, ao mesmo tempo, adquirir suficiente compreensão desses conteúdos de modo a assumir diante deles uma postura crítica e aberta, que os leve a um exame criterioso desses conteúdos e das alternativas a eles, exame esse de que pode, inclusive, resultar sua rejeição?

Naquela cultura que imaginamos atrás, na qual o valor preponderante era o trabalho, o desafio educacional maior seria o de encontrar uma maneira de promover a educação profissional que cumprisse o objetivo de preparar para o trabalho e para uma profissão, e, ao mesmo tempo, possibilitasse ao aluno assumir uma postura crítica diante do próprio tipo de educação que estava recebendo. O dilema educacional por excelência é, portanto, o do auto-questionamento da educação. É somente na medida em que a educação leva o indivíduo a questionar sua própria educação que está recebendo que ela está se desincumbindo de sua tarefa. Processos que levam ao mero domínio e à mera aceitação de conteúdos, mesmo daqueles unanimemente considerados valiosos, não são educacionais por não levarem os indivíduos à compreensão desses conteúdos, compreensão esta que inevitavelmente envolve o seu questionamento. É aqui que estabelecemos o contacto com a seção seguinte de nosso trabalho, onde discutiremos o problema da doutrinação.

Mas antes disso, em um último comentário, este acerca do ponto de vista, bastante difundido, que conceitua a educação como o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo. A dificuldade básica dessa conceituação diz respeito à noção de potencialidades. Em relação a qualquer indivíduo, quer nos parecer que seja impossível dizer, a priori, quais sejam as suas potencialidades. A noção de potencialidades, a nossa ver, quando aplicada a seres humanos, é uma daquelas noções que só têm sentido retrospectivamente. Baseando-nos naquilo que um dando indivíduo se torna, podemos afirmar que tinha potencialidade de tornar-se aquilo (pois doutra forma não se teria tornado). Só sabemos, portanto, quais as potencialidades de alguém a posteriori, depois que essas potencialidades já foram "atualizadas", isto é, depois de este alguém ter se tornado aquilo para que tinha potencialidade.

Contudo, mesmo que fosse possível descobrir a priori quais as potencialidades dos indivíduos, nada nos garante que todas as suas potencialidades devessem, igualmente, ser desenvolvidas. Pode ser que algumas potencialidades (como, possivelmente, a potencialidade para comportamento agressivo e destrutivo) não devessem ser desenvolvidas. E ao decidirmos quais potencialidades deveriam e quais não deveriam ser desenvolvidas cairíamos no domínio dos "conteúdos considerados valiosos".

Portanto, essa difundida conceituação de educação caracteriza o processo educacional como algo impossível (por não ser possível identificar a priori quais as potencialidades de alguém), ou, então, cai dentro de nossa conceituação (se se admite a possibilidade de identificar potencialidades a priori, cai-se na necessidade de discriminar entre as potencialidades que devem e as que não devem ser desenvolvidas, entre as potencialidades cujo desenvolvimento é considerado valioso e aquelas cujo desenvolvimento não é assim visto).

Cremos, nesta seção de nosso trabalho, ter dado respostas a algumas das perguntas formuladas no final de nossa primeira seção acerca do relacionamento existente entre o conceito de educação e os conceitos de ensino e aprendizagem, bem como entre educação e valores, educação e cultura, etc. Nossas respostas, reconhecidamente em forma de esboço, são, na verdade, bastante pessoais. É possível e provável que muitos discordem delas. Cremos, contudo, que elas fazem sentido, são justificáveis, e nos ajudam a "colocar a cabeça em ordem" em relação a essas noções. Dada a importância que atribuímos ao conceito de doutrinação, resolvemos dedicar a este conceito uma seção em separado, pois quer nos parecer que a análise desse conceito nos ajuda a compreender melhor, por contraste, o conceito de educação.

Há muita controvérsia, hoje em dia, em relação ao conceito de doutrinação. Não vou, aqui, tentar solucionar todas as disputas e divergências: vou apenas me situar dentro da controvérsia, propondo e defendendo um conceito de doutrinação e mostrando como o conceito de doutrinação, aqui caracterizado, se relaciona com os conceitos de educação, ensino e aprendizagem e com outros conceitos afins.

Quando se conceituou a educação, afirmou-se que os conteúdos que podem ser objeto de educação são (desde que considerados valiosos) os mais amplos possíveis, não se restringindo, de maneira alguma, esses conteúdos à esfera intelectual e cognitiva. Quando se fala em doutrinação, porém, parece haver uma grande limitação no tocante aos conteúdos que podem ser doutrinados. Parece (pelo menos à primeira vista) que apenas crenças, ou pontos de vista, ou convicções, ou ideologias, ou, talvez, teorias, podem ser doutrinados. Não parece fazer o menor sentido afirmar que alguém foi doutrinado, a menos que conteúdo dessa doutrinação seja alguma coisa do tipo mencionado. Parece absurdo dizer que alguém foi doutrinado a adotar uma atitude passiva diante da violência, por exemplo, ou a tomar banho diariamente, ou qualquer coisa desse tipo. Alguém pode ter sido condicionado a adotar uma atitude passiva diante da violência, ou a banhar-se diariamente, mas condicionamento e doutrinação não são a mesma coisa. Condicionamento tem que ver com comportamento, atitudes, hábitos. Doutrinação tem que ver com crenças, pontos de vista, etc. Alguém pode, porém, ser doutrinado na crença de que se deva tomar uma atitude passiva diante da violência -- mas isto já é outra coisa: está-se lidando, agora, com crenças e não com atitudes. (Não há, por exemplo, garantias de que quem acredite que se deva tomar uma atitude passiva diante da violência venha a assumir essa atitude quando confrontado com a violência: há sempre a possibilidade de que haja incoerência entre o pensamento e comportamento de uma pessoa, e já os gregos nos alertavam acerca da "akrasia", ou fraqueza da vontade).

Parece haver pouca dúvida, portanto, de que os conteúdos que podem ser doutrinados são sempre conteúdos intelectuais e cognitivos do tipo mencionado (crenças, etc.), excluindo-se da esfera da doutrinação mesmo conteúdos intelectuais e cognitivos de outros tipos (como, por exemplo, habilidades intelectuais).

Uma segunda observação geral que se deve fazer acerca do conceito de doutrinação é a de que, muito embora a educação possa ocorrer, como se viu, sem ensino, e mesmo de modo não-intencional, a doutrinação é sempre intencional, ocorrendo sempre em situações de ensino. (NOTA: Esse vínculo é empírico ou conceitual?) Viu-se, também, que a educação tem um vínculo conceitual com a aprendizagem -- não faz sentido dizer que houve educação se não houve nenhuma aprendizagem -- e que o ensino tem um vínculo conceitual com a intenção de produzir a aprendizagem. Desde que a doutrnação tem um vínculo (conceitual) com o ensino, a doutrinação também tem um vínculo (conceitual) com a intenção de produzir a aprendizagem.

Mas por que é que se afirma que a doutrinação só pode ocorrer em situações de ensino? A resposta a essa pergunta parece óbvia e simples. Ao passo que faz bastante sentido dizer que alguém educou-se, isto é, aprendeu sozinho certos conteúdos considerados valiosos de maneira a realmente compreendê-los, não parece fazer o menor sentido afirmar que alguém doutrinou-se: sempre se afirma que alguém foi doutrinado.

Isto posto, é preciso abordar a seguinte questão: tendo em vista as conclusões já alcançadas, de que a educação pode ocorrer, e freqüentemente ocorre, através do ensino, será que o único aspecto a distinguir a educação da doutrinação é que esta é um caso específico daquela? Em outras palavras, será que a doutrinação nada mais é do que a educação, quando esta ocorre através do ensino e se ocupa de conteúdos intelectuais e cognitivos do tipo mencionado (crenças, etc.)? A resposta a esta questão deve ser, a nosso ver, enfaticamente negativa. Mas se este é o caso, o que realmente distingue a doutrinação da educação?

Em duas ocasiões, em seção anterior, aludiu-se, de passagem, à doutrinação. Para melhor entender esse conceito, relembro aqui essas passagens:

"Alguém que aceita normas sociais e valores culturais sem examinar e compreender sua razão de ser, sem dúvida aprendeu um certo conteúdo (possivelmente até através do ensino), mas o fez sem compreensão: a aprendizagem, neste caso,foi não-educacional, e se a aprendizagem foi decorrência de um ensino que estava interessado apenas na aceitação das normas e dos valores, e não na sua compreensão, o ensino também foi não-educacional (tendo sido, possivelmente, doutrinacional)."

"... O ensino e aprendizagem de conteúdos que consistam de enunciados falsos, ou de enunciados que a melhor evidência disponível indique terem pouca probabilidade de serem verdadeiros (e, conseqüentemente, grande probabilidade de serem falsos), ou, talvez, dse enunciados acerca dos quais a evidência, favorávle ou contrária, seja inconclusiva, não devem ser parte integrante do processo educacional, pois quer nos parecer que em nossa cultura não seja considerado valioso um conteúdo que consista de enunciados falsos, ou contrários à melhor evidência disponível, ou accerca dos quais a ewvidência seja inconclusiva. O ensino de conteúdos deste tipo parece bem mais próximo da doutrinação do que da educação".

A primeira nos sugere que o tipo de aprendizagem associado com a doutrinação, ou que resulta da doutrinação, é o da aprendizagem não acompanhada por compreensão, da aprendizagem não-significativa, meramente passiva -- o indivíduo, no caso, meramente aceita, sem examinar e compreender sua razão de ser, certos conteúdos intelectuais e cognitivos (normas sociais e valores culturais).

O que a segunda passagem nos sugere é que a intenção de quem doutrina está muito mais voltada para a aceitação dos conteúdos que ele está ensinando do que para um exame criterioso dos fundamentos epistemológicos desses conteúdos, exame este indispensável para sua compreensão. Em outras palavras, quem doutrina está muito mais interessado em que seus alunos simplesmente aceitem (acreditem em) certos pontos de vista do que em que eles venham a examinar os fundamentos desses pontos de vista, e, conseqüentemente, a compreendê-los, no sentido visto.

É aqui que aquilo que a segunda passagem nos sugere se liga com o que a primeira nos sugeriu, a saber, que a aprendizagem que se associa com a doutrinação, diferentemente daquela que se associa com a educação, é a aprendizagem não acompanhada por compreensão, e isto em função da intenção daquele que ensina de que exatamente isto ocorra.

Feitas essas colocações, é possível conceituar, mais precisamente, a doutrinação: doutrinação é o processo através do qual uma pessoa ensina a outra certos conteúdos intelectuais e cognitivos (crenças, etc.), com a intenção de que esses conteúdos sejam meramente aprendidos (isto é, aprendidos mas não compreendidos), ou seja, com a intenção de que estes conteúdos sejam aceitos não obstante a evidência, sem um exame criterioso de seus fundamentos epistemológicos, de sua razão de ser -- em suma, sem a compreensão que é condição sine qua non da educação.

Baseando-nos neste conceituação de doutrinação, podemos agora procurar esclarecer alguns dos aspectos mais controvertidos desse conceito, bem como seu relacionamento com o conceito de educação.

Vamos começar com a questão do relacionamento entre educação e doutrinação. Desde que, como acabamos de observar, doutrinação tem a haver apenas com conteúdos intelectuais e cognitivos de um certo tipo (crenças, etc.), vamos comparar educação e doutrinação no que dizem respeito a esses conteúdos, deixando fora de nossa análise outros conteúdos (habilidades intelectuais e cognitivas, atitudes, comportamentos, etc.) de que se ocupa a educação mas que não são objeto da doutrinação. Também deixaremos de lado, nessa comparação, a educação informal (no segundo sentido visto) para nos determos na educação que se realiza através do ensino, pois, como constatamos, a doutrinação se realiza somente através do ensino.

Tomemos, pois, como ponto de referência, um certo conteúdo intelectual e cognitivo: digamos, uma doutrina política, ou uma teoria científica. Vamos supor, para efeito de argumentação, que este conteúdo seja considerado valioso no contexto em que se realiza seu ensino . Se este é o caso, o conteúdo em questão pode ser ensinado de maneira educacional bem como de maneira não-educacional. Se a intenção de quem ensina é a de que os alunos aprendam e compreendam este conteúdo, o ensino estará sendo educacional. Se a intenção é a de que os alunos meramente aprendam (i.e., aceitem, acreditem em) o conteúdo em questão, o ensino está sendo não-educacioanl, ou, segundo nossa conceituação, doutrinacional.

O que distingue a educação da doutrinação, portanto, é basicamente a intenção da pessoa que ensina, e é a intenção que se torna o critério básico e fundamental que nos permite diferenciar entre um ensino educacional e um ensino doutrinacional. É verdade que vimos que apenas certos conteúdos podem ser doutrinados (conteúdos intelectuais e cognitivos de um certo tipo, a saber, crenças, pontos de vista, etc.). Mas isto não quer dizer que mesmo estes conteúdos não possam ser ensinados de dois modos diferentes, educacionalmente e doutrinacionalmente. Além disso, mesmo conteúdos considerados valiosso podem ser doutrinados, como veremos, sendo, talvez, exatamente quando se trata de conteúdos considerados como altamente valiosos que há o maior risco de doutrinação. Portanto, o conteúdo não é o critério básico e fundamental que nos permite diferenciar entre educação e doutrinação. O mesmo conteúdo poderá ser ensinado de um ou de outro modo, educacionalmente ou doutrinacionalmente.

Isto quer dizer que não há conteúdos que estejam inevitavelmente fadados a serem objeto de doutrinação, como sugerem alguns, embora alguns conteúdos sejam, talvez, mais preferidos por doutrinadores do que outros. Com esta tomada de posição nos contrapomos àqueles que afirmam que em áreas coimo religião, moralidade, e política nbão há como evitar a doutrinação e que em áreas como a física e a astronomia não faz sentido falar-se em doutrinação, pois os que assim afirmam privilegiam o conteúdo como critério básico e fundamental de diferenciação entre educação e doutrinação. Dada nossa conceituação de educação ew doutrinação, tanto podem a religião, a moralidade e a política serem ensinadas de maneira educacional, como podem a física e a astronomia serem ensinadas de modo doutrinacional, como bem mostram algumas pesquisas recentes na área da história e sociologia da ciência.

Nem é tampouco o método de ensino, como sugerem outros, o critério básico e fundamental de diferenciação entre doutrinação e educação, embora seja de es esperar que aquele que ensina com a itenção de que seus alunos aprendam e compreendam os conteúdos ensinados e aquele que ensina coma itenção de que seus alunos meramente aceitem os conteúdos ensinados venham a se valer de métodos de ensino diferentes. O primeiro possivelmente utilizará métodos que envolvam a livre discussão de idéias, a análise séria de alternativas, e, principalmente, um exame crítico e rigoroso dos fundamentos epistemológicos do conteúdo em questão; na verdade, poderíamos afirmar que ele se preocupará muito mais em fazer que seus alunos considerem a evidência e, à luz da evidência, tirem suas próprias conclusões, do que em fazer com que seus alunos simplesmente aceitem o conteúdo: seu intuito não é persuadir seus alunos a aceitarem o conteúdo, mas levá-los a compreendê-lo, e, em função dessa compreensão, aceitá-lo ou rejeitá-lo. O segundo, mesmo que se refira à evidência, aos fundamentos epistemológicos do conteúdo em pauta, subordinará a análise da evidência à sua intenção de fazer com que os alunos aceitem o conteúdo; é de se esperar, portanto, que esta evidência, se não inteiramente suprimida, seja distorcida, que evidência contrária não seja apresentada, ou, sendo apresentada, não seja analisada com justiça e isenção de ânimos e preconceitos.

Também não é em função das conseqüências do ensino que podemos dizer se o ensino foi educacional ou doutrinacioanl, como sugerem ainda outros, embora neste caso também seja de esperar que as conseqüências do ensino educacional e do ensino doutrinacioal sejam diferentes. Em condições normais, é de se esperar que o ensino educacional resulte em aprendizagem acompanhada de compreensão, e que o ensino doutrinacional resulte na mera aceitação (sem compreensão) dos conteúdos ensinados. É de se esperar, conseqüentemente, que, em decorrência de um ensino educacional, o aluno venha a ter uma metne mais aberta e flexível, que se preocupe com a análise e o exame da evidência, condicionando sua aceitação ou não dos conteúdos ensinados a este exame da evidência, como é de se esperar, também, que em decorrência de um ensino doutrinacional, o aluno venha a ter uma mente mais fechada, uma atitude mais dogmática e menos crítica, um apego mais emocional do que evidencial às suas convicções, pois lhe foi ensinado preocupar-se mais com certas crenças, ou doutrinas, ou teorias, do que com a análise crítica, isenta de preconceitos, da evidência. É de se esperar que o aluno doutrinado acabe por assumir a seguinte atitude: "É nisto que acredito: vamos ver agora se encontro alguma evidência para fundamentar minhas crenças". Com esta atitude, é possível que suas razões para aceitar suas crenças não passem de racionalizações.

Não podemos nos esquecer, porém, de que tanto o ensino realizado de maneira educacional, quanto o realizado de maneira doutrinacional, podem ser mal sucedidos, em cujo casoas conseqüências que deles poderiam advir não seriam aquelas que, normalmente, se esperariam.

Podemos concluir, pois, que, a nível das intenções, a educação é um processo que tem por obnjetivo a abertura de mentes, a amplicação de horizontes, o incentivo à livre opção dos alunos, após análise e exame críticos da evidência, dos fundamentos epistemológicos, enquanto a doutrinação é um processo que tem por objetivo a transmissão e mera aceitação de crenças, etc., o fechamento de mentes, a redução de horizontes, a limitação de opções (freqüentemente a uma só), o "desprivilegiamento" da evidência em favor da crença, a persuasão e não o incentivo ao livre exame.

Aquele que ensina de maneira educacional colca-se na posição de quem, humildemente, está em incessante busca da verdade, através do estudo e do exame da evidência. O que ensina de maneira doutrinacional colca-se na posição do orgulhoso possuidor da verdade. Desde que, na busca da verdade, não se pode negligenciar nenhum aspecto da evidência que possa ser relevante, a educação é tolerante, pois mesmo as críticas e a evidência engativa -- diríamos mesmo, principalmente estas -- podem contribuir para que nos aproximemos da verdade. Na medida, porém, em que a verdade já é considerada uma possessão, não há mais porque buscá-la, porque tolerar pontos de vista alternativos e conflitantes, pois na medida em que estes divergem da "verdade" só podem ser errôneos ou falsos, e quem os propõe só pode ser ignorante ou mal-itencionado. Daí a conexão, já mostrada por muitos, entre a crença na posse da verdade e a intolerância, mesmo a repressão, de pontos de vista divergentes, que ocorre quando há doutrinação.

Poderíamos mesmo dizer, fazendo paralelo a uma importante corrente de filosofia de ciência e de filosofia política, que a educação se preocupa muito mais em dar ao indivíduo condições de não ser facilemente persuadido, de evitar o erro, a falsidade, e, assim, aproximar-se, cada vez mais, da verdade, enquanto a doutrinação se preocupa muito mais com a persuasão, com a transmissão de crenças que se supõem verdadeiras (ou, mesmo, em alguns casos piores de doutrinação, crenças em que o próprio doutrinador não acredita, mas que, por algum motivo, deseja incutir em seus alunos).

Isto posto, podemos fazer algumas observações específicas em relação aos aspectos mais controversos do problema da doutrinação.

Em primeiro lugar, o que acabamos de ver nos permite afirmar que é inteiramente possível que haja doutrinação mesmo de conteúdos verdadeiros.

Em segundo lugar, temos que admitir que pode haver doutrinação mesmo quando os conteúdos são considerados valiosos e todos aprovam o que está acontecendo. Na verdade, é em situações assim que a doutrinação se torna mais fácil e mais provável, pois ninguém questiona o valor e a veracidade daquilo que está sendo ensinado. É muito mais fácil doutrinar alguém na ideologia capitalista nos Estados Unidos do que em um país radicalmetne socialista, onde argumentos contra a ideologia capitalista provavelmente serão muito mais abundantes e comuns; e vice-versa.

Em terceiro lugar, devemos concluir que não há doutrinação não-intencional. A questão, porém, é mais complexa aqui. Desde que, como vimos, a intenção de alguém (que não nós mesmos) só pode ser determinada pela análise de suas ações em um dado contexto, é possível atribuir a alguém a intenção de doutrinar mesmo que esta pessoa não admita esta intenção. Também no caso de alguém que não tem conhecimento de evidência contrária àquilo que está ensinando, a situação é complexa. Podemos atribuir-lhe a intenção de doutrinar, se ele tem condições de obter acesso a esta evidência e não se preocupa em fazê-lo. Teríamos maiores reservas em atribuir-lhe esta intenção se não houvesse maneiras viáveis de ele obter acesso a esta evidência. Isto significa que professores de conteúdos intelectuais e cognitivos do tipo visto (crenças, etc.) correm grande risco de doutrinarem (ao inves de educarem) se não estiverem constantemente atualizados acerca dos desenvolvimentos nas áreas que ensinam. Como vimos atrás, o professor que ensina conteúdos falsos como sendo verdadeiros, ou conteúdos que a melhor evidência disponível indique terem pouca probabilidade de serem verdadeiros como sendo, de fato, verdadeiros, etc., estará, muito provavelmente, doutrinando, a menos que esteja em condições tais que o acesso a esta evidência lhe seja totalmente impossível. Não importa que ele acredite que os conteúdos que ensina sejam verdadeiros. Esta é uma questão subjetiva. A questão importante é a do relacionamento entre o conteúdo e a evidência, entre os conteúdos e os seus fundamentos epistemológicos -- questão esta que, apesar das controvérsias atuais na área da epistemologia e da filosofia da ciência, nos parece ser objetiva.

Em quarto lugar, devemos abordar, ainda que brevemente, a complicada questão que se coloca em relação a crianças em tenra idade, que ainda não atingiram a chamada "idade da razão". Será que, no que diz respeito a estas crianças, só nos resta a alternativa de doutrinação, visto não serem elas capazes, segundo se crê, de compreensão, no sentido visto, de ewxame de evidência, de opção livre e consciente?

Em relação a este problema devemos dsitinguir (pelo menos) dois aspectos. O primeiro é que exigir que crianças pequenas se comportem de determinada maneira, ou que adotem determinadas atitudes, não é, segundo nossa caracterização, doutriná-las, porque os conteúdos aqui não são conteúdos intelectuais e cognitivos do tipo passível de doutrinação (crenças, etc.), mas comportamentos e atitudes. A doutrinação poderá ocorrer no momento em que se procura fazer com que as crianças aceitem certas justificativas para o comportamento e as atitudes que lhes estão sendo exigidos. O segundo aspecto é que mesmo a crianças que ainda não atingiram a maturidade mental e intelectual necessária para compreender a razão de ser de certos comportamentos e atitudes que lhes são exigidos podem ser oferecidas as razões dessas exigências, as alternativas, etc., de maneira bastante aberta e flexível. Haverá doutrinação se a intenção for a de que as crianças aceitam estas justificativas (ou qualquer outro conteúdo do tipo passível de doutrinação) passivamente, sem discussão, a despeito de qualquer outro tipo de consideração, ou argumentação, ou evidência.

Em quinto lugar, a possibilidade de doutrinação faz com que aqueles que se preocupam com a educação, de seus filhos ou de seus alunos, se confrontem com um sério dilema, semelhante ao grande desafio a que fizemos menção no final da seção anterior. Este dilema, embora possa aparecer em qualquer área, aparece mais freqüentemente naquelas áreas em que a evidência parece ser mais inconcludente mas em que, por ironia do destino, se encontram algumas das questões mais básicas e importantes com que tem que se defrontar o ser humano: a moralidade, a política, e a religião. Por um lado, acreditamos (por exemplo) ser necessário apresentar a nossos filhos e alunos o ponto de vista moral, o lado moral das coisas, para que venham a ser seres morais. Do outro lado, acreditamos que temos de evitar a doutrinação, se queremos realmente educar nossos filhos e alunos, isto é, se queremos que sejam indivíduos livres para pensar e escolher, liberdade esta que é pré-condição para que eles venham a ser seres morais. É diante desete dilema que os educadores terão que procurar as melhores maneiras de prosseguir, sabendo, de antemão, que a tarefa é difícilima e que muitos, antes deles, optaram, ou por não procurar oferecer nenhum ensino nessas áreas, ou, então, pela doutrinação como única outra alternativa viável. É em confronto com este dilema que muitos têm optado pela alternativa da chamada "educação negativa", que não é nem educação nem negativa, devendo, talvez, ser descrita como "não educação neutra", por pardoxal que esta expressão também pareça: afirmam que o ensino da moralidade, da política, e da religião não deve ser ministrado até que a criança atinja maturidade suficiente para analisar a evidência e tirar suas próprias conlusões. Outros têm se desesperado e concluído que a única outra alternativa, apesar dos pesares, é doutrinar -- estes são os doutrinadores contra sua própria vontade. Tanto os defensores da "educação negativa" como os que, contra a vontade, optam pela doutrinação, não vêem uma terceira alternativa, não vêem uma solução realmente educacional para o problema. Embora não afirmemos que esta solução seja fácil de alcançar, cremos que desenvolvimentos recentes, principalmente no campo da educação moral, têm nos indicado o caminho a seguir na direção de uma educação moral viável e digna do nome. Mas ainda há muito por fazer nesta área.

Em sexto e último lugar, gostaríamos de observar que, de tudo o que foi dito acerca da doutrinação, fica claro porque a doutrinação é indesejável e moralmente censurável. Quem doutrina não respeita a liberdade de pensamento e de escolha de seus alunos, procurando incutir crenças em suas mentes e não lhes dando condições de analisar e examinar a evidência, decidindo, então, por si próprios; quem doutrina desrespeita os cânones de racionalidade e objetividade, tratando questões abertas como se fossem fechadas, questões incertas como se fossem certas, enunciados falsos ou não demonstrados como verdadeiros como se fossem verdades acima de qualquer suspeita. É verdade que esta tomada de posição contra à doutrinação já implica, ao mesmo tempo, um comprometimento com certos valores e ideais básicos, como o da liberdade de pensamento e de escolha dos alunos (e de qualquer pessoa), o da racionalidade, etc. É importante que se reconheça isto para que não se incorra no erro de pensar que a adoção desses valores e ideais não precisa ser defensável, e, mais que isto, defendida, através da argumentação. Argumentos contra a adoção desses valores e ideais precisam ser cuidadosamente analisados para que, ao propor a tese da indesejabilidade e falta de apoio moral da doutrinação, não o façamos de modo a imitar os doutrinadores, isto é, tratando como fechada uma questão que é realmente aberta. Cremos não ser esta a ocasião de fazer esta defesa dos valores e ideais da liberdade de pensamento e escolha, nem da racionalidade. Mas isto não significa que estes valores e ideais não precisem ser defendidos.

Com estas observações concluímos esta seção sobre doutrinação. Cremos que a análise desse conceito, além de valiosa em si mesma, nos ajuda a compreender melhor, por contraste, o que seja a educação. Uma anáklise mais completa deveria incluir um exame das semelhanças e diferenças existentes entre doutrinação, treinamento, condicionamento, lavagem cerebral, etc. Há importantes diferenças, bem como semelhanças, entre estes conceitos. Isto, porém, precisará ficar para um outro trabalho.

Os trabalhos a seguir, todos eles em português e constantes da Biblioteca da Faculdade de Educação, em muitos casos em várias cópias, deverão ser usados ao longo do semestre. Não é obrigatório lê-los todos nem ler tudo em cada um. Mas o aluno deve procurá-los, olhar seu conteúdo, e ler o que é relacionado aos assuntos que serão discutidos ou sobre os quais deverá fazer seu trabalho. É desnecessário enfatizar que o aluno não deve se limitar a esses livros. Vamos refletir sobre o que é a educação e sobre o que se diz acerca da educação. Logo, qualquer livro sobre a educação pode ser de utilidade, mesmo que seja para ser criticado.

1. Eduardo O. C. Chaves, "A Filosofia da Educação e a Análise de Conceitos Educacionais", em Introdução Teórica e Prática às Ciências da Educação, org. por Antonio Muniz de Rezende (Editora Vozes, Petrópolis, 1977)

2. Matthew Lipman, A Filosofia Vai à Escola (Sumus Editorial, São Paulo, 1990)

3. P. H. Hirst e R. S. Peters, A Lógica da Educação (Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1972)

4. I. A. Snook, Doutrinação e Educação (Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1974)

5. Israel Scheffler, A Linguagem da Educação (Editora da USP e Saraiva Editores, São Paulo, 1974)

7. Olivier Reboul, A Doutrinação (Editora da USP e Companhia Editora Nacional, São Paulo, 1980)

9. Olivier Reboul, Filosofia da Educação (Companhia Editora Nacional, São Paulo, 1974)

10. D. J. O'Connor, Introdução à Filosofia da Educação (Editora Atlas, São Paulo, 1978)

11. Howard Ozmon, Filosofia da Educação: Um Diálogo (Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1975)

12. Reginald D. Archambault, Educação e Análise Filosófica (Edição Saraiva, São Paulo, 1979)

13. George F. Kneller, Introdução à Filosofia da Educação (Zahar Editores, Rio de janeiro, 1972)

14. Cipriano Carlos Luchesi, Filosofia da Educação (Cortez Editora, São Paulo, 1990)

16. Lucien Brunelle, A Não-Diretividade (Companhia Editora Nacional, São Paulo, 1978)

17. M. V. C. Jeffreys, A Educação: sua Natureza e seu Propósito (Editora da USP e Editora Cultrix, São Paulo, 1975).

18. Émile Durkheim, Educação e Sociologia (Edições Melhoramentos, São Paulo, s/d)

19. Everett Reimer, A Escola Está Morta (Livraria Francisco Alves Editora, Rio de Janeiro, 1975)

20. Lucien Morin, Os Charlatães da Nova Pedagogia (Publicações Europa-América, Mem Martins [Portugal], 1976)

21. Ivan Illich et alii, A Escola e a Repressão de Nossos Filhos (Publicações Europa-América, Mem Martins [Portugal], 1976)

[No processo de conversão do texto de formato Microsoft Word para HTML as referências se perderam, tanto no texto como aqui. Eu as estou reconstruindo. Os leitores me desculpem. Aqui cada parágrafo é uma nota.]

op.cit. (Editora Cultrix e Editora da Universidade de São Paulo, 1975), p.18. Este tema, embora válido em geral, é muito enfatizado por filósofos e educadores católicos. Cf. Leonardo van Acker, "Frans de Hovre: O Homem e a Obra", e Jacques Maritain, "Prefácio (da Edição Francesa", ambos em Filosofia Pedagógica, de Frans de Hovre (Companhia Editora Nacional, São Paulo, 1969), pp.xvi e xxii, respectivamente. Esse livro é tradução brasileira do livro Essai de Philosophie Pédagogique (Librairie Albert Dewit, Bruxelles, 1927), que, por sua vez, é tradução do livro Paedagogische Wijsbegeerte, originalmente escrito em flamengo, em 1924. A tradução brasileira é de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna. Naturalmente, esse ponto de vista aparece em todos os lugares no livro de Frans de Hovre, especialmente na Introdução (pp.xxix-xl).

Frans de Hovre, op.cit., p.xxxi. Cf. o Prefácio de Jaques Maritain, já mencionado, p.xxiii.

A razão pela qual persisto em dizer "reralidade, propriamente dita" é que a reflexão que se faz sobre a realidade é, em sentido importante, mas expandido, do termo "realidade", também parte da realidade.

Cf. Christopher J. Lucas, What is Philosophy of Education? (The Macmillan Company, New York, London, 1969), p.10: "Pessoas filosoficamente não-sofisticadas freqüentemente falam sobre a necessidade de ter 'uma filosofia' de vida, de educação, de criação de crianças, ou -- mirabile dictu -- de cozinhar, costurar, cultivar a terra, ad nauseam. 'Filosofia' vem a significar, neste caso, qualquer coisa, e, portanto, nada, embora possa ser vagamente identificada com algo como 'teorias' ou 'razões' ou 'objetivos gerais'".

Há uma frase latina para isso: obscurus per obscurius ou obscurum obscurior [Rorty, Linguistic Turn, p.359]).

Ele critica essa definição por não fazer ela justiça "ao carácter progressivo da filosofia", isto é, ao fato de que existe progresso na filosofia, algo que aparentemente não existiria se ela consistisse apenas de opinião. Cf. Op.cit., p.2.

É por essa razão, como mostrei na nota anterior, que Rorty, que propôs essa definição, para efeitos de discussão do problema, finalmente a rejeita.

Betrand Russell, A History of Western Philosophy (Simon and Schuster, New York, 1945, 1967), p.xiii. Cf. Schofield, p.1.

Na verdade, na frase que antecede a definição proposta, Russell afirma: "'Filosofia' é uma palavra que tem sido usada de várias maneiras, algumas mais amplas, outras mais restritas. Proponho usá-la em sentido bastante amplo, que agora tentarei explicar" (op.cit., p.xiii)

Para usar a expressão quase que chula empregada por alguns filósofos americanos, a filosofia é "talk about talk", conversa sobre conversa. Ou, para os que não se opõem à mistura do sofisticado com o corriqueiro, "metatalk", metaconversa.

Isto mostra que a reflexão filosófica é, de certa maneira, parasítica: ela precisa de outros tipos de reflexão para existir. Esta constatação, por sua vez, significa que, se todas as pessoas do mundo, exceto os filósofos, fossem mudas, e, portanto, incapazes de comunicar suas reflexões, os filósofos teriam, obrigatoriamente, que refletir (filosoficamente) somente suas próprias reflexões (não-filosóficas), ou então deixar de filosofar, a menos que algum filósofo engenhoso concluísse que a tarefa da filosofia, então, devesse ser refletir sobre o silêncio...

É conveniente frisar que a expressão "logicamente superior" não envolve nenhuma conotação valorativa, querendo simplesmente dizer que o discurso filosófico tem como objeto o discurso de primeira ordem, sendo, portanto, um metadiscurso.

No primeiro caso ("Um homem solteiro é um homem solteiro") a tautologia se determina por métodos puramente sintáticos. No segundo caso ("Um homem solteiro é um homem não-casado") a tautologia só se determina por métodos semânticos, sendo necessário estabelecer que "solteiro" e "não-casado" são termos sinônimos, ou, pelo menos, que o termo "não-casado" inclui o termo "solteiro" em seu significado.

Procuraremos, no decorrer do trabalho, dar uma resposta a cada uma dessas perguntas. Elas serão respondidas, porém, em ordem inversa à de sua formulação aqui.

Ralph Harper, "Significance of Existence and Recognition for Education", em Modern Philosophies and Education, editado por Nelson B. Henry (University of Chicago Press, Chicago, 1955), pp.235-236. Este livro é a primeira parte do Qüinquagésimo-Quarto Anuário da National Society for the Study of Education.

John Wild, "Education and Human Society: A Realistic View", em Modern Philosophies and Education, editado por Nelson B. Henry (University of Chicago Press, Chicago, 1955), p.17. Este livro é a primeira parte do Qüinquagésimo-Quarto Anuário da National Society for the Study of Education.

Pode-se, de certa maneira, dizer que o conceito exprime o "significado" de uma palavra.

Popper tem procurado mostrar que a linguagem tem uma função argumentativa, que se distingue das outras. Cf.

Note que q é um enunciado negativo: "Você não teria me deixado aqui sozinha ontem à noite". Sua negação, portanto, é um enunciado afirmativo ("Você me deixou aqui sozinha ontem à noite").

Note que q é um enunciado negativo: "Você não me ama". Sua negação, portanto, é um enunciado afirmativo ("Você me ama").

Nem todas as tautologias são tão óbvias. A seguinte proposição é uma tautologia, embora não evidente à primeira vista: "Se João foi a última pessoa a sair da sala e a última pessoa a sair da sala foi quem deixou a luz acesa, então João deixou a luz acesa". Cf. David Mitchell, An Introduction to Logic, p.3.

Descartes coloca este princípio da seguinte forma: "Todas as vezes que dois homens fazem julgamentos contrários sobre a mesma coisa, é certo que um dos dois se engana". Règles pour la Direction de l'Esprit. Cp. Perelman, p.2.

Lógicos profissionais podem tentar argumentar que existem várias lógicas: a lógica clássica, ou silogística, a lógica matemática, a lógica modal, etc. Todas essas lógicas são, no entanto, variações da mesma lógica fundamental.

O artigo se intitula simplesmente "Não". Minha atenção foi chamada para este artigo, que é excelente material ilustrativo para livro ou curso de lógica, pelo meu colega, Prof. Ezequiel Theodoro da Silva.

Tem se afirmado, com verdade, que um argumento válido preserva a verdade, sem atentar para o significado, e que uma interpretação correta preserva o significado sem atentar para a verdade. Cf. Lipman, A Filosofia vai à Escola, p.48. Quando interpretamos um texto corretamente, preservamos o seu significado, mesmo que consideremos aquilo que o texto afirma falso ou mesmo absurdo.

Antony Flew, An Introduction to Western Philosophy (Thames and Hudson, London, 1971), pp.21-23.

M H L Gimeno: "A função da linguagem é a de provocar uma ação ou pelo menos uma disposição à ação. É bem por isso que a argumentação, ao contrário da demonstração, não separa a razão da vontade, nem a teoria da prática. Perelman: "A perspectiva da argumentação não permite, como o faz a da demonstração, separar inteiramente o pensamento da ação, e compreende-se que o exercício da argumentação seja, tanto favorecido como prejudicado, e freqüentemente regulamentado, por aqueles que detêm, dentro da sociedade, o poder ou a autoridade" (Le Champ de l'Argumentation, p.25).

Da primeira há tradução brasileira de Lourenço Filho, com o título Educação e Sociologia (Edições Melhoramentos, São Paulo, 10ª edição, 1975). A tradução inclui um estudo introdutório de Paul Fauconnet, chamado "A Obra Pedagógica de Durkheim".

Émile Durkheim, Educação e Sociologia, p.41; Cf. Paul Fauconnet, "A Obra Pedagógica de Durkheim", em Émile Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., pp.9-31, neste caso na p.10. Embora seja a mesma passagem, ela não está traduzida de maneira idêntica nos dois lugares. Na p.10 a tradução é a seguinte: "A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas ainda não amadurecidas para a vida social. Tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança particularmente se destine".

A frase é de Nicholas S. Timasheff, em Sociological Theory: Its Nature and Growth (Random House, New York, 1967), tradução brasileira de Antonio Bulhões e Marco Aurélio M. de Mattos, com o título Teoria Sociológica (Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1979), p.154 da edição brasileira.

Nicholas S. Timasheff, op.cit., p.140 (primeira frase) e pp.150-151. Na citação das pp.150-151 omiti algumas frases e inverti a ordem de outras. Timasheff não identifica a fonte de sua citação de Durkheim. A abordagem Durkheimiana, de que o social tem uma realidade própria, que não se reduz aos fatos individuais, é geralmente chamada de "realismo sociológico" (Cf. Timasheff, p.140). Cf. Frans de Hovre, op.cit., p.81.

Esse tema é elaborado por Glenn Langford, em Philosophy and Education: An Introduction (***). Afirma ele, às pp.59-60: "Se os seres humanos não formassem sociedades ou grupos sociais, não haveria educação". Na verdade, Langford vai mais longe e afirma que, se os seres humanos não formassem sociedades, eles não se tornariam pessoas humanas, seriam apenas mais uma espécie animal. "Um bebê tem que aprender a se tornar uma pessoa. Ninguém nasce um menino americano típico, ou um estivador do Merseyside. Estas são coisas que que o ser humano tem que aprender, coisas em que ele se torna [através da educação]. ... Seres humanos, na verdade, têm que aprender a se tornar pessoas e somente podem fazer isso se lhes for dada a oportunidade de fazê-lo. Um bebê humano criado por lobos se torna algo mais parecido com um lobo do que com uma pessoa humana, e um chimpanzé criado na casa de um psicólogo se torna, dentro dos limites que lhe impõe sua capacidade de aprender, quase uma criança humana".

Acredito que foi B. F. Skinner que um dia disse que conseguiria fazer o que quisesse com qualquer criança, mesmo tornar um de dois gêmeos um filantropo e outro um criminoso. *** J. Cohn, colocando-se na mesma linha de pensamento, afirma que "educação é a influência deliberada e consciente exercida sobre o ser maleável e inculto, com o propósito de formá-lo". Cf. J. Cohn, apud Gustavo F. G. Cirigliano, Análisis Fenomenológico de la Educación (Universidad Nacional del Litoral, Paraná [Argentina], 1962), tradução brasileira de Isaida Bezerra Tisott, Fenomenologia da Educação (Editora Vozes, Petrópolis, 1974), p.51. George Reisman oferece, hoje, uma versão dessa postura teórica, se bem que apenas parcial, visto que enfatiza a transmissão da "substância intelectual da civilização", deixando de lado os componentes físic e moral da educação: "Educação é o processo formal de transmitir a substância intelectual da civilização de uma geração para a seguinte, e, assim, fazer com que as mentes não cultivadas das crianças se transformem nas mentes de adultos civilizados." Cf. George Reisman, Education and the Racist Road to Barbarism (Second Renaissance Books, Oceanside, 1990), p.8. Os que defendem esse ponto de vista afirmam que o termo "educar" vem do latim "educare". Dizem John D. Redden e Francis A. Ryan, autores católicos: "Deriva-se a palavra 'educação' do latim educare, que significa criar, nutrir, acompanhar". Cf. John D. Redden e Francis A. Ryan, Philosophy of Education (The Bruce Publishing Company, Milwaukee, 1942, 1951), traduzido para o português por Nair Fortes Abu-Merhy (Livraria Agir Editora, Rio de Janeiro, 1967), p.29. (Referências à edição brasileira). Em nota de rodapé afirmam: "O termo 'educação' deriva-se do verbo latino educare e não de educere (dirigir, trazer para frente ou para fora), como comumente se supõe".

Cf. Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., pp.52-53: "Ora, essas duas condições [que são obtidas durante a sugestão hipnótica] se exigem nas relações que o educador mantenha com a criança submetida à sua influência: 1) A criança fica, por condição natural, em estado de passividade perfeitamente comparável àquele qm que o hipnotizado é artificialmente colocado. ... Por isso a criança é facilmente sugestionável. Pela mesma razão, torna-se muito acessível ao contágio do exemplo, muito propensa à imitação. 2) O ascendente que o mestre naturalmente possui sobre o discípulo, em razão da superioridade da experiência e cultura, dar-lhe-á o poder necessário à eficácia de sua atividade. Esta comparação demonstra como o educador deve ser prudente. Bem se conhece o poder da sugestão hipnótica; se a ação educativa tem eficácia similar, pode-se esperar muito da educação, uma vez que saibamos utilizá-la". Cf., neste contexto, René Hubert, Histoire de la Pedagogie (Presses Universitaires de France, Paris, 1949), tradução brasileira de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna sob o título História da Pedagogia (Companhia Editora Nacional, São Paulo, 1967), p.305.

Frans de Hovre, Essai de Philosophie Pédagogique (Librairie Albert Dewit, Bruxelles, 1927), tradução brasileira de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna sob o título Filosofia Pedagógica (Companhia Editora Nacional, São Paulo, 1969), p.80. Embora o livro tenha originalmente sido escrito em flamengo, em 1924, a tradução para o português foi feita a partir da edição francesa, publicada na Bélgica, em 1927.

Everett K. Wilson, Introdução à nova edição da tradução americana de L'Éducation Morale (Librairie Félix Alcan, Paris, 1925), publicada com o título Moral Education: A Study in the Theory and Application of the Sociology of Education (Macmillan Publishing Company, 1973; edição original da tradução, pela mesma editora, 1961), p.xxv.

Émile Durkheim, "La Determination du Fait Moral", em Bulletin de la Societé Française de Philosophie, 1906., p.130, citado apud Frans de Hovre, op.cit., pp.127-128. Durkheim tem sido acusado de idolatrar a sociedade, de promover a "sociolatria" e o "misticismo social", por dizer, nesse mesmo artigo, coisas como: "Não vejo na divindade senão ao Sociedade transfigurada e julgada simbolicamente".

Em sua Pedagogia Social, apud Frans de Hovre, op.cit., p.82. E F. Müller-Lyer chega a afirmar: "Se o homem fosse um indivíduo, aprenderíamos a conhecê-lo pelo exame científico do indivíduo. Mas é um ser social, membro de uma comunidade da qual recebe a maneira de pensar, as idéias, os valores de vida, da qual, como ser intelectual, é inteiramente dependente, e sem a qual seria um idiota mudo. O que pensa no cérebro do homem não é o homem, é a comunidade" (em seu O Desenvolvimento da Humanidade -- Uma Sociologia Sistemática: O Sentido da Vida, apud Frans de Hovre, op.cit., p.83). *** (Crítica: quem inventou a linguagem? Comunidade não pensa).

"Não podemos elevar-nos acima de nós mesmos senão por esforço mais ou menos penoso". Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.54.

Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.54. Cf. também Émile Durkheim, "Éducation", verbete do Nouveau Dictionnaire de Pédagogie, p.536b, citado apud René Hubert, op.cit., p.305.

Émile Durkheim, Educação e Sociologia, op.cit., p.56. Cf. passagem idêntica em Émile Durkheim, "Éducation", verbete do Nouveau Dictionnaire de Pédagogie, p.536b, citado apud René Hubert, op.cit., p.306. Cf. também uma expressiva passagem de Paul de Lagarde, que disse "Livre não é aquele que pode fazer o que quer, mas aquele que pode tornar-se quem ele deve ser", citada (duas vezes) por Helmult Thielicke, em Der Einzelne und der Apparat: Die Freiheit des Menschen im technischen Zeitalter (Furche-Verlag, Hamburg, 1964), pp.20,52.

Uma boa introdução à concepção de "educação moral" de Durkheim é a Introdução de Everett K. Wilson à nova edição da tradução americana de L'Éducation Morale, op.cit.. "Agir moralmente é agir em termos do interesse coletivo" pode ser considerado o "slogan" que resume o pensamento durkheimiano. Cf. p.xii.

Eis um resumo da posição de Platão que faz T. W. Moore, em Educational Theory: An Introduction (Routleddge & Kegan Paul, London, 1974), pp.27-28: "A conclusão de Platão, resumidamente, é que o estado justo é aquele em que as várias ordens sociais que o compõem, os camponeses e os artesãos, os soldados, os governantes, são organizados de forma hierárquica, os que governam governando a cidade, os soldados guardando-a, e os restantes provendo-a de serviços econômicos, cada classe social e cada indivíduo realizando o papel social apropriado a ela e a ele. ... Se os soldados ou os trabalhadores tentarem usurpar a tarefa dos que governam, o estado fica desordenado, dando lugar a formas imperfeitas de organização social, a timocracia, no primeiro caso, a democracia, no segundo". O elemento hierárquico não é proeminente em Durkheim, mas o caráter estático da diferenciação, sim.

O livro de Theodore Abel, The Foundation of Sociological Theory (Random House, New York, 1970), tradução brasileira de Christiano Monteiro Oiticica, com o título Os Fundamentos da Teoria Socilógica (Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1972), tem uma seção com o seguinte título: "O Conceito de Durkheim de Meio Social" (pp.42-45 da edição brasileira). Resume ele esse conceito: "Durkheim concebe o coletivo social como um 'meio' ... no qual ... os indivíduos sentem e agem. Um meio social, naturalmente, contém pessoas. As pessoas não são significativas como corpos físicos, contudo, mas como pessoas em variadas relações umas com as outras. Um meio social é algo com que nos defrontamos. É um local em que se espera que ocorram certas ações sob certas circunstâncias. Essas expectativas são os concomitantes das relações existentes e dos deveres e direitos que envolvem" (p.43). O meio social, sendo algo "com que nos confrontamos", não é visto por Durkheim como uma criação de indivíduos, que estes podem mudar quando o desejarem. É por isso que Timasheff afirma que, "para Durkheim, a realidade da sociedade precede a vida individual" (passagem já citada; cf. Timasheff, op.cit., p.154) e "os fatos sociais não são o produto das vontades humanas individuais" (cf. Timasheff, op.cit., p.142). Na verdade, Durkheim chega, em algumas obras, como em seu trabalho sobre o suicídio (Le Suicide: Étude Sociologique, 1897) a um realismo sociológico extremo, falando (como observa Timasheff) "de correntes suicidas como tendências coletivas que dominam indivíduos e, por assim dizer, os agarram (ou antes, alguns deles, os mais suscetíveis) em sua passagem. Assim, interpreta às vezes o ato do suicídio como produto dessas correntes"; cf. Timasheff, op.cit., pp.146-147. Cf. também Frans de Hovre, op.cit., p.129.

Tanto quanto me consta, Durkheim não usou a expressão "educação real" para se referir à posição, defendida por ele, que contrapõe a educação, histórica e socialmente considerada, ao que ele chama de "educação ideal". Como, porém, o termo para parece resumir bem sua posição, resolvi usá-lo.

Émile Durkheim, Le Suicide: Étude Sociologique, p.427, citado apud Frans de Hovre, op.cit., p. 130.

Ao discutir o conceito de educação não nos será possível responder a todas as questões levantadas no início deste trabalho, como, por exemplo, acerca da relação entre educação e conhecimento, educação e democracia, educação e as chamadas potencialidades do indivíduo, educação e profissionalização, etc. Isto terá que ficar para um outro trabalho.

Cf. William H. Kilpatrick, Philosophy of Education (The Macmillan Comnpany, New York, 1951), tradução para o espanhol de Maria Noemi Acuña e Rosa A. de Lio, Filosofia de la Educación (Editorial Nova, Buenos Aires, 1957), p.116 (da edição em espanhol): "O termo 'doutrinação' significa, literalmente, implantação de doutrinas. Quando tal implantação sobre uma base não-crítica era a prática comum da escola e, na verdade, um de seus propósitos principais, doutrinar e ensinar chegaram a ser formas diversas de descrever o mesmo processo. A palavra 'doutrinação' não tinha então uma implicação detratora, e até bem pouco tempo este era seu significado reconhecido. ... Porém, com o desenvolvimento da democracia e a chegada das mudanças rápidas que hoje acontecem, sentiu-se, cada vez mais, que a educação não poderia contentar-se com a introdução do conhecimento sem crítica, mas que, ao contrário, deveria desenvolver o pensamento responsável por parte de todos como preparação necessária para uma vida e uma cidadania democrática e um futuro não prognosticável".

Cf. William H. Kilpatrick, op.cit., p.119, onde ele critica aqueles que defendem o ponto de vista de que, embora outros tipos de doutrinação sejam criticáveis, a doutrinação da própria democracia é justificável: "Diante de tal posicionamento, a contestação deve estar de acordo com os fatos mencionados mas questionar a conclusão. Ensinar a democracia de forma não-democrática é de certo modo fomentar sua aceitação não-crítica -- e esta é uma forma exquisita de promover a democracia. Doutrinar a crença na democracia, sem incluir as razões para a democracia e sem formar a capacidade de pensar criticamente sobre ela, é formar partidários com olhos vendados. Tais pessoas não conheceriam o porquê de suas práticas ou dogmas e em conseqüência não se poderia ter confiança de que aplicariam suas doutrinas inteligentemente. ... Em uma palavra, tal doutrinação faria dogmáticos cegos que seriam totalmente incapazes de levar adiante o processo democrático em uma civilização em mudança. Por esse caminho se chega é ao fanatismo". (Não sei se é problema da tradução, mas o uso de termos como "dogmas" e "doutrinas" no texto pode gerar confusão).

Cf. William H. Kilpatrick, op.cit., p.116, onde ele afirma que "os mestres com demasiada freqüência se têm interesssado mais pela matéria que ensinam ou pela causa que representam do que pela personalidade humana". Alguns parágrafos adiante (pp.116-117) afirma: "Quando os pais e mestres se aproveitem da ignorância e da docilidade das crianças para inculcar nelas, prescindindo do julgamento delas, seus próprios pontos de vista sobre assuntos em que opiniões competentes diferem, eles estão escravizando as crianças a quem eles assim ensinam. A democracia e o devido respeito para com a personalidade das crianças devem rechaçar esta escravização como uma exploração partidarista do direito que o indivíduo tem de ser educado para realizar seu próprio pensamento e para tomar suas próprias decisões". Logo em seguida (p.117) ele cita Rafael Demos, que afirmou que "a doutrinação é a pior das tiranias, porque é uma tirania sobre a mente humana". Cita também Bronson Alett, que disse que "o verdadeiro mestre defende os seus alunos contra a sua própria influência pessoal". Na página seguinte (p.118) ele cita, com aprovação, esta passagem, retirada de um documento da National Education Association: "Se qualquer professor, pela forma que ensina, intencionalmente ou por descuido, permite que alguma predisposição ou algum preconceito seu, ou até mesmo que a expressão inadequada de um ponto de vista justificado, venha a se tornar obstáculo para o processo de estudo imparcial por parte daqueles que estão sob sua direção, está, através deste fato, prejudicando esses estudantes e, neste fato, manifestando sua incompetência para ensinar".

Cf. William H. Kilpatrick, op.cit., p.116, onde critica aqueles que "crêem que é justo que pais e mestres inculquem suas próprias doutrinas nos jóvens sob seus cuidados de modo que essas doutrinas se fixem de tal modo que seja impossível posterior debate e revisão".

A necessidade dessa suposição se faz sentir em função do fato de na doutrinação não existir a limitação de que os conteúdos sejam considerados valiosos: eles podem, mas não precisam, ser considerados valiosos.